دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بازی رایانه ای

مقدمه

بازی، مهم ترین و اصلی ترین فعالیت کودک است.کودک انواع مهارت های آموزشی و اجتماعی را ناخودآگاه از طریق بازی می آموزد. برخی صاحب نظران، بازی های رایانه ای را جزء اسباب بازی ها می دانند و برخی آن را صورت های جدیدی از بازی می دانند که برای انجام آن از اشکال مختلف تکنولوژی استفاده می شود. با توجه به این که هنوز هم اهمیت اسباب بازی های ساختنی، عروسک، ماشین و.... در نزد روانشناسان رشد بسیار است، اما آمار و ارقام نشان دهنده رشد روز افزون طرفداران بازی های رایانه ای است.

 

پدیده بازی های رایانه ای مانند بسیاری از شکل های نوین سرگرمی که محبوبیت گسترده ای یافته باعث بروز نگرانی هایی درباره ی اثرهای جانبی آن ها بر بازیکنان افراطی شده است. چون بازی های رایانه ای در میان کودکان و نوجوانان به دلیل های نادیده انگاشتن دیگر فعالیت های آموزشی، اجتماعی و اوقات آسودگی خود، به صرف داشتن وقت به بازی می پردازند، این بازی ها بالقوه زیان بار به شمار می روند. پرداختن افراطی به بازی های رایانه ای نه فقط متأثر از محتوای بازی هاست، بلکه ویژگی های فردی نیز در گرایش نوجوانان به بازی ها نقش مثبتی ایفا می کند. به طوری که ویژگی های روان شناختی و شخصیتی افراد، تمایلات آن ها را تا حدی جهت می دهد. با توجه اشاعه و آثار شگرف بازی های رایانه ای که به لحاظ اثر گذاری به تغییر شیوه ای زندگی از آن با عنوان « انقلاب بازی های رایانه ای» یاد می کنند و با توجه به گستره ی بازی ها، دیگر نمی توان به آن ها فقط به عنوان وسیله ی گذراندن اوقات فراغت نگریست، بلکه ممکن است عامل اثر گذاری یا اثر پذیر از ویژگی های روان شناختی افراد باشد.

 

«گانتر»[1] (1998) بازی های رایانه ای را جلوه ای از تحولات فناوری در عصر انقلاب رایانه می داند. این بازی ها را می توان روشی نو از آموزش غیر رسمی دانست. هم اکنون بازی های رایانه ای، به عنوان یک وسیله گذراندن اوقات فراغت منحصر به سن خاصی نیست. طراحان بازی های رایانه ای، با انجام تحقیقات مختلف در مورد کودکان خردسال می خواهند دامنه مخاطبان خود را وسعت بخشند و سود بیشتری بدست آورند. از طرف دیگر، هر روزه به دلیل تولید انبوه، دسترسی آسان، قیمت ارزان، زندگی آپارتمانی و عوامل مختلف دیگر، بر طرفداران این سرگرمی جدید در سرتاسر دنیا افزوده می شود و مخاطبان این بازی ها نیز هر روز با خرید، اجاره و یا بازی در کلوپ ها، ساعات بیشتری از اوقات خود را صرف این بازی ها می کنند. در مورد آثار مثبت و منفی بازی های رایانه ای بر جسم، روان و حتی عادات اجتماعی کودکان و نوجوانان، تحقیقات بسیاری شده است. برخی محققان، بازی های رایانه ای را سبب کنش های عصبی و روحی، اضطراب، القای خشونت و پرخاشگری دانسته و برخی به نکات مثبت آن ها، به خصوص در فرآیند آموزش و یادگیری، توجه کرده اند. اما هر دو گروه به این مسئله یقین دارند که انتخاب درست بازی های رایانه ای، باعث می شود تا اثرات منفی آن کاهش یابد (تفضلی فرد،1385).

 

(شاتون1989) در ارتباط با بازی های رایانه ای یا ویدیوئی به جای "اعتیاد" از واژه "وابستگی" استفاده می کند که به کمک آن می توان گروه خاصی از افراد را متمایز ساخت که بازی برایشان تنها یک سرگرمی اصلی نیست، بلکه نقش های اجتماعی و روانشناختی ویژه ای در زندگیشان دارد و آنان را از دیگر بازیکنان جدا می کند. رفتار اعتیاد پذیر، فارغ از هر زمینه ای، صرفا واکنش به مجموعه ای از موقعیت ها نیست، بلکه بیشتر گرایشی را نمایان می سازد که با گونه های خاصی از شخصیت همراه است (علی پور،1390).

 

 

 

2-2- نظریه های راجع به بازی

 

2-2-1- نظرات پیشوایان اسلام و دانشمندان اسلام

 

تعالیم اسلامی در مورد تربیت کودکان ابعادی وسیع دارد و علاوه بر این که برای دوران پیش از تولد دستوراتی دارد، برای دوران بعد از تولد نیز توصیه هایی می نماید. اسلام به بازی کودکان خیلی اهمیت می دهد. بازی را وسیله ای برای تجدید قوا می داند از این را است که با محیط خود درگیر می شود و به مناقشه رودررو می پردازد و نیروی قهر و غلبه بر مشکلات طبیعی خود و محیط را در می یابد و نهایتا به سازگاری می گراید (مقدم،ترکمان،1380).

 

 

 

2-2-2- نظریه ویگوتسکی

 

ویگوتسکی،[2] روانشناس روسی به صراحت بیان می کند؛ بازی خصوصیت غالب کودک نیست بلکه عامل راهگشای رشد است. محققان امروزی باور دارند بازی برای رشد خصوصیاتی که مربوط به شناخت و رشد اجتماعی است از اهمیت زیادی برخوردار است (شاوردی ، شاوردی، 1388).

 

2-2-3- نظریه پیاژه

 

در نظریه پیاژه[3] بازی راهی است برای دسترسی به جهان بیرون و لمس آن به گونه ای که با وضع کنونی فرد مطابقت کند. با این تعبیر بازی در رشد و هوش کودک نقش حیاتی دارد و تا حدودی حضور آن در رفتار آدمی همواره مشهود است (مظفری،1389).

 

 

 

2-2-4- نظریه روان تحلیل گری

 

بازی بیش از هر چیز ارزش هیجانی دارد. فروید،[4] ضمن اشاره به نقش بازی در شکل گیری ظرفیت های بهنجار کودکان بر کنش پالایش آن تاثیر دارد. کنشی که به کودک اجازه می دهد از هیجان های منفی رهایی یابد و هیجان های مثبت را جایگزین آن کند (مظفری،1389).

 

 

 

2-2-5- نظریه های بازی

 

دانشمندان به ویژه روان شناسان برای تبیین بازی ها نظریات مختلفی ارائه کرده اند که به برخی از آن ها اشاره می شود.

 

1- نظریه ی کارآیی یا انرژی اضافی: بازی فعالیتی است که بر اساس مازاد انرژی در فرد، به خصوص در کودکانی که نمی توانند از آن در جهت کارهای سازش یافته استفاده کنند، تحقق می پذیرد ( اسپنسر،[5] 1963 و شیلر،[6] 1992)

 

2- نظریه استراحت یا رفع خستگی: بازی به هنگامی که فرد خسته است صورت می گیرد تا وی به استراحت و تجدید قوا بپردازد ( شالر[7]، لازاروس و پاتریک ، به نقل از منصور، 1381)

 

3- نظریه اجمال فعالیت های اجدادی: کودکان از این جهت به بازی می پردازند که محتواها و صحنه هایی را که قبلاً اجدادشان تولید کرده اند و زندگی آنان ایجاب می کرده است را تجدید کنند و این عمل به این جهت صورت می گیرد که دوران کودکی بهترین موقعیت برای تسویه اعمالی است که در زندگی آینده نیازی به آن ها نخواهد بود ( استانلی هال، 1904 ).

 

4- نظریه ی پیش تمرین: بازی فعالیتی مهم در دوران کودکی است و از عوامل مهم ساخته شدن سازمان روانی محسوب می شود. بازی یک سلسله ی پیش تمرین عمومی است که هدف آن برقراری زمینه اعمال سازش یافته برای آینده فرد است ( کارل گروس،1997 ).

 

5- نظریه ی دهلیز فعالیت های غریزی : بازی چون دهلیزی است که غرایز گذشته از آن سر بیرون می آورند ( کار، به نقل از منصور، 1381).

 

6- نظریه جبران: در این نظریه به بازی های جبرانی رمزی اهمیت داده می شود ( رابینسون،[8]1920)

 

7- نظریه ی پویایی دوران کودکی: بازی جزء فعالیت های خاص دوران کودکی است و این کنش نوعی پویایی دوران کودکی است، یعنی تحرک و تکاپویی که در سازمان روانی فرد وجود دارد و تظاهرات به شکل بازی جلوه گر می شوند ( بوی تاندیک، به نقل از منصور،1381).

 

8- نظریه ی درون سازی: بازی اولویت درون سازی نسبت به برون سازی است، یعنی وقتی که کنش ها یا فعالیت ها در روان بنه ها به صورت خالی جلوه گر شوند و هدف تعادل جویی را دنبال نکند فعالیت هایی که انجام می گیرند به منزله ی بازی خواهند بود. اگر برون سازی بر درون سازی اولویت یابد، تقلید بروز خواهد کرد. با توجه به این نظریه می توان گفت در بازی های تمرینی هیچ ساخت خاصی وجود ندارد ولی در بازی های رمزی ساخت های رمزی وجود دارند و در بازی های قاعده دار شکل گیری های تحول اخلاقی دیده می شود ( پیاژه ، 1851 تا 1968، به نقل از منصور، 1381). البته ناگفته پیداست که این نظریات قبل از ظهور و گسترش بازی های رایانه ای و به منظور تبیین بازی های سنتی طرح شده اند و به سادگی نمی توان آن ها را به بازی های رایانه ای ربط داد.

 

2-2-6- نظریات دیگر دانشمندان

 

2-2-6-1- نظریه ی جان سولر

 

جان سولر[9] (2005) دیدگاه خود را بر اساس نیازهای مازلو بیان می کند، مازلو گستره ی وسیعی از نیازهای آدمی را از نیازهای بنیادین و بیولوژیکی تا نیازهای والاتر خود شکوفایی طبقه بندی می کند که فرد نیازی را در یک سطح ارضاء و به سطوح بالاتر می رود. بنابراین افراد به این دلیل شیفته ی شی، فرد یا فعالیت خاصی می شوند که نیازی را در آن ها برطرف می کند. ابراهام مازلو مدل خود را درباره ی انگیزش انسانی، بر مبنای تجوید کلینیکی خود در سال (1943) ارائه داد. او نیازهای بشری را به پنج طبقه تقسیم کرد و آن را سلسله مراتب نیازها نامید.

 

1- نیازهای فیزیولوژیک: ارضای میل های تشنگی، گرسنگی و جنسی؛

 

2- نیازهای ایمنی: رهایی از ترس آسیب های بیرونی، تغییرات شدید بدنی؛

 

3- نیازهای مربوط به تعلق: میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی، یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از سوی دیگران؛

 

4- نیاز به قدرت و منزلت: احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان؛

 

5- خودیابی یا شکوفایی: خدمت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی نیاز به ارتباط متقابل، شناخت اجتماعی و حس تعلق داشتن در سومین سطح نیازهای مازلو قرار می گیرد.

 

---

 

[1] - Gunter

 

[2] - Vygotsky

 

[3] - Piaget

 

[4] - freud

 

[5] - spencer

 

[6] Sehiller

 

[7] - Sehaller

 

[8] - Robinson

 

[9] - suler

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اهمیت مالیات

مقدمه

 

 

توسعه اقتصادی از عمده ترین اهداف اقتصادی کشورهای در حال توسعه است. در این راستا سیاست های مالی نیز از طریق تاثیر بر تخصیص عوامل تولید، توزیع درآمد و ثروت، بهبود بازدهی نیروی کار و در نهایت تامین مالی سیاست های توسعه اقتصادی به تحقق این هدف کمک می کند. سیاست های مالیاتی نیز بخش مهمی از سیاست های مالی است که در چارچوب نظام اقتصادی کشور قرار دارد و بصورت هماهنگ با سایر سیاست های اقتصادی به کار گرفته می شود. نظام مالیاتی کارا در واقع امکان رشد هماهنگ بخش‎ها و توسعه اقتصادی را به وجود می آورد. به طور کلی شاید سیاست مالیاتی را بتوان سیاستی در جهت افزایش تحرک، پویایی و حرکت جامعه به سمت توسعه تلقی نمود. (1385 کمیجانی و فهیم یحیایی)

 

درآمد های مالیاتی یکی از منابع مهم بودجه سالانه کشورها محسوب می شود. اگرچه در کشور ما به واسطه وجود درآمدهای نفتی توجه عمده ای به درآمدهای مالیاتی نمی شود. توافق نظری و تئوریک در میان صاحب نظران اقتصادی به روشنی جایگاه اهمیت و نقش مالیات را در بودجه های سالانه نشان می دهد. همچنین تدوین و تنظیم سیاست های مالیاتی مناسب ایفای توزیع درآمد بین دهک های اقتصادی جامعه را میسر می سازد. یکی از فرض های اساسی در ادبیات مدیریت مالی آن است که هر شرکتی با هدف حداکثر ساختن ثروت سهامداران خود فعالیت می کند و به منظور دستیابی به هدف مذکور، مدیریت شرکت باید در تصمیم گیری های خود به عامل بازده توجه داشته باشد. وجود مالیات بر درآمد شرکت ها باعث کاهش عایدات آتی شرکت می گردد. بنابراین یکی از اقداماتی که می تواند در جهت حداکثر ساختن ارزش شرکت و ثروت سهامداران انجام پذیرد، استفاده از راه کارهایی است که از طریق آنها مالیات پرداختنی شرکت کاهش یابد. اجتناب مالیاتی به عنوان راهکار کاهش میزان مالیات تعلق گرفته به سود حاصل از عملکرد واحدهای تجاری تعریف می شود، اما هیچ تعریف علمی پذیرفته شده ای در تحقیقات حسابداری از اجتناب مالیاتی به چشم نمی خورد. تحت این تعریف، اجتناب مالیاتی شامل زنجیره ای از برنامه های استراتژیک و فعالیت های انجام شده ای است که کاملاً قانونی و پیش رونده در اخذ معافیت مالیاتی بوده و منجر به وجود آمدن فضای خاکستری در ارائه اطلاعات و گزارش های مالی و مالیاتی به افراد برون سازمانی می گردد. (هانلون و هیتزمن، 2009)[1]

 

2-2- بخش اول: کلیات

 

2-2-1 اهمیت مالیات

 

اصولاً مالیات از ابزار اصلی اداره حکومت می باشد. یعنی دولت و حکومت بدون پدیده مالیات غیر معقول می باشد. از سوی دیگر مالیات در حال حاضر در زندگی روزمره مردم یک امر عادی و لازم تلقی می شود. (1375، حاتمی)

 

مقوله مالیات از ابعاد مختلف اقتصادی، سیاسی و اجتماعی باید مورد توجه قرار گیرد و همچنین برخوردهای شفاف و اصولی را می طلبد زیرا مالیات بعنوان یک عنصر اثرگذار در اقتصاد کشورها، تلقی شده که در صورت عدم توجه، موجب بروز مشکلاتی در همان اقتصاد خواهد شد. در خصوص اهمیت مالیات از جنبه های گوناگون اعم از سیاسی و اجتماعی ذکر این نکته کافی است که پیدایش حقوق اساسی و حکومت مشروطه در انگلستان و نیز کسب استقلال آمریکا بدان نسبت داده شده است. (1385 موحد).

 

مالیات یکی از منابع مهم بودجه ای دولت ها می باشد و تامین هزینه های دولت از محل مالیات منجر به پویایی و رشد اقتصادی می شود. از طرفی هزینه تحمیلی ناشی از مالیات خوشایند سرمایه گذاران و مالکان نمی باشد، چون باعث کاهش بازده و انتقال منابع از مالکان به سوی دولت می شود. لذا واحدهای تجاری برای جلوگیری از کاهش رغبت سرمایه گذاران برای سرمایه گذاری، به اجرای برنامه های اجتناب مالیاتی با هدف تعدیل هزینه های ناشی از مالیات و افزایش ثروت سهامداران روی می آورند. اما چون برنامه های اجتناب مالیاتی همراه با ابهام و پنهان کاری است، احتمال سوء استفاده مدیریت فرصت طلب از ابهام ایجاد شده وجود دارد. بنابرابن سوال این است که آیا اجتناب مالیاتی با شفافیت گزارشگری و ارزش شرکتها رابطه معکوس دارد یا خیر؟

 

 

 

2-2-2 نقش مالیات در جامعه:

 

الف) تامین هزینه های دولت به منظور ایجاد زیرساخت های اقتصادی، اجتماعی و عمرانی و... .

 

ب) تعدیل ثروت در بین دهک های اقتصادی جامعه با اعمال نرخ های مالیاتی

 

با این روش می توان از شکل گیری شکاف عمیق طبقاتی در جامعه جلوگیری کرد. در واقع از دیدگاه کلان اقتصادی، مالیات یکی از عمده ترین ابزار سیاست های اقتصادی دولت محسوب می شود. (1385 موحد).

 

 

 

2-2-3 مالیات و جایگاه آن در اقتصاد

 

امروزه مالیات به عنوان یکی از ابزارهای مهم سیاست اقتصادی محسوب شده و نقش آن در اقتصاد ملی و کلان به عنوان عامل تعیین کننده از جایگاه ویژه ای برخوردار است، به طوری که درآمدهای مالیاتی یکی از منابع مهم درآمدی دولت هاست. به طور مثال حدود نود درصد از درآمدهای دولت آلمان و استرالیا از طریق درآمدهای مالیاتی تامین می شود. حتی در کشورهایی که از منابع غنی همچون نفت و گاز برخوردار هستند، مالیات از جایگاه ویژه ای برخوردار است، به طوری که در حال حاضر در ایران حدود سی و پنج درصد از درآمد های دولت را تشکیل می دهد. دولت ها با اتخاذ سیاست های مختلف اقتصادی در زمینه مالیات می توانند سیاست های انقباضی و انبساطی گوناگون را با توجه به شرایط مختلف اقتصادی اتخاذ و از این طریق نسبت به رفع مشکلات اقتصادی از قبیل تورم و رکود اقدام نمایند. (نشریه سامان بهار1389)

 

 

 

2-2-4 نگاهی بر درآمدهای مالیاتی

 

از دیدگاه اجتماعی، توسعه بخش مالیات و وابستگی دولت بر درآمدهای مالیاتی، باعث تقویت ساختار دموکراسی می شود و نظارت مردم را بر ارکان حکومت توسعه می بخشد. در جامعه مبتنی بر مالیات، کارایی و اثربخشی در حداکثر خود قرار می گیرد و منابع تولید کمترین اتلاف را دارند. اما با گذشت بیش از هفتاد سال از ایجاد نظام مالیاتی در ایران هنوز این بخش مهم نظام اقتصادی، نتوانسته خود را با نیازهای اقتصادی کشور و تحولات اقتصادی دنیا هماهنگ کند و مطابق با آنها پیش رود. در حالی که درآمدهای مالیاتی نسبت به تولید ناخالص داخلی در فرانسه هفتاد درصد، در کره جنوبی چهل درصد، در آمریکا هفتاد و پنج درصد و در آلمان و انگلیس بالای شصت درصد است. این رقم در ایران به کمتر از هفت درصد تولید داخلی می رسد. ( نشریه سامان بهار1387 ).

 

 

 

2-3- مفهوم و تعریف مالیات و اصول وضع آن

 

2-3-1-تعریف مالیات

 

مالیات به مثابه یک نوع هزینه اجتماعی است که آحاد یک ملت در راستای بهره وری از امکانات و منابع یک کشور موظفند آنرا پرداخت نمایند تا توانائی‌های جایگزینی این امکانات و منابع فراهم شود. مالیات در واقع انتقال بخشی از درآمدهای جامعه به دولت و یا بخشی از سود فعالیت‌های اقتصادی است که نصیب دولت می‌گردد زیرا ابزار و امکانات دست یابی به درآمد و سودها را دولت فراهم ساخته‌است. ‎دولتها برای جبران هزینه های خدماتی که به شهروندان انجام می دهند. از طریق وضع مالیاتی اقدام مینمایند والبته هدف از وضع مالیاتی برای اغلب کشورها جبران هزینه نیست زیرا از طریق مالیات نقدینگی دچار تغییرات می‎شود که بعد از جبران هزینه مهمترین عامل وضع مالیاتی می باشد. مالیات مقدار پول و یا مالى است که شهروندان یک کشور طبق قانون به دولت خود مى پردازند تا در جهت اداره امور کشور تامین کالاها و خدمات عمومى و ضرورى تضمین امنیت و دفاع همگانى و عمران و آبادانى توسط دولت مورد بهره‎بردارى قرار بگیرد. مالیات ریشه تاریخى طولانى و عمیقى دارد و عمر آن با پیدایش نخستین حکومتها و سازمانهاى مدیریت اجتماعى همراه مى باشد. تنها نوع و مقدار مالیات و نحوه وصول آن متفاوت بوده است و اصل آن هیچگاه متروک نمى شده است. در برخى از کشورهاى جهان باستان از قبیل کلده و آشور در(بین النهرین) و (آتن)، فرهنگ وصول مالیات از مردم تابع قوانین مدون بوده ولى در بسیارى از نقاط جهان مسئله مالیات از نظر چگونگى وصول واندازه آن تابع اراده دولت مرکزى و یا پادشاه بوده است که در برابر دریافت مقدارى پول و یا کالا در سال، حکومت و فرماندارى مناطق گوناگون را به افراد واگذار مى کرده است. حاکم منطقه نیز که به یک طایفه و قبیله و منطقه و یا شهر و ایالتى منصوب مى شد آن اندازه از پول و کالا جهت دولت مرکزی باافزودن مبالغ هنگفتى براى اداره امور منطقه و خود و ذخیره شخصى بطور سرانه و یا خانوارى از مردمان زیر سلطه خود وصول می کرد و در نپرداختن آن براى پادشاه و حاکم منطقه هیچ عذرى پذیرفته نبود. ازاینرو در عصر حاضر یکى از پایه هاى استوار کشوردارى، ترقى و پیشرفت وارائه خدمات به مردم و در نتیجه دریافت مالیات مى باشد. دریافت مالیات از جامعه در کشورهاى جهان امرى طبیعى و براساس سیاست مالى مى باشد و در برخى از کشورهاى صنعتى جهان 90 تا 98 درصد بودجه عمومى از طریق مالیاتها تامین مى شود و مردم نیز هیچگونه واکنش منفى در برابر آن بروز نمى دهند. برای پرداخت مالیات دو نگرش وجود دارد، نگرش اول روی دو اصل داوطلبانه بودن مالیات و مشروط بودن آن به استفاده افراد از خدمات دولتی می باشد. نگرش دوم به اصول اجباری بودن و بلا شرط بودن آن تاکید می کند. که امروزه نگرش مطرح در حکومت ها جهت اخذ مالیات از مردم، نگرش اجباری و بلاشرط بودن آن می باشد. بدین جهت که با پرداخت مالیات بخش قابل توجهی از ثروت اشخاص به دولت ها انتقال پیدا می کند، فعالیت‎هایی جهت تعدیل این انتقال منابع از طرف مالکان درخواست و توسط مدیریت واحدهای تجاری به اجرا در می آید. در فرار مالیاتی برای تعدیل هزینه مالیات متعلقه، اقداماتی از طریق فرآیندهای غیر قانونی غیر قابل توجیه به اجرا گذاشته می شود، ولی اجتناب مالیاتی از طریق قوانین و معافیت های مصوب مراکز قانونی، در واحدهای تجاری انجام می شود تا مالیات کمتری پرداخت شود (دسای و دارماپالا 2009). یکی از مصادیق این معافیت ها در ایران، معافیت موضوع ماده 132 ق. م. م می باشد که بر حسب آن، درآمد مشمول مالیات ابرازی ناشی از فعالیت های تولیدی و معدنی در بخش های تعاونی و خصوصی که پروانه‎ی فعالیت آنها از طرف وزارت خانه های ذیربط صادر شده باشد، به میزان هشتاد درصد و به مدت چهار سال و در مناطق کمتر توسعه یافته به میزان صد در صد و به مدت ده سال از مالیات موضوع ماده 105 ق. م. م معاف می باشند.

 

 

 

---

 

[1] Hanlon & Hitzman 2009

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق امکان سنجی تحقق

 

 

مقدمه

 

پیشرفت اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و فناوری در هر کشور، در گرو تربیت نیروی انسانی ماهر، متخصص، کاربلد و دارای اخلاق حرفه‌ای مورد نیاز در بخش‌های مختلف می‌باشد. سرمایه‌گذاری کلان (ملی، منطقه‌ای، استانی و محلی) در هر بخش، نیازمند برنامه‌ریزی و سرمایه‌گذاری در پیشرفت منابع انسانی می‌باشد. دانشگاه‌ها، وزارت ­آموزش ‌و پرورش و سازمان­های متولّی و فعال در زمینه‌های صنعت، خدمات، فرهنگ و هنر و فناوری؛ هر یک متناسب با وظایف قانونی خود تلاش می‌کنند، در حیطه­ی مأموریت محوله، زمینه دستیابی به هدف‌های تعیین شده در قانون اساسی، سند چشم‌انداز20 ساله، مرجعیت علمی شدن ایران در سال 1404 و قانون برنامه­ی 5 ساله­ی پنجم را عملیاتی نمایند. (آموزش فنی وحرفه‌ای درسال1400)»

 

کشورهای در حال توسعه به شرطی می‌توانند در بازار کار رقابت کنند که در تکنولوژی های نوین مهارت داشته و از مهارت­های تخصصی برخوردار باشند. معمولاً نظام آموزش حرفه‌ای هر کشور مانند یک نهاد، مسئول آماده سازی افراد برای کار قلمداد می‌شود(فیض پور، 1389).

 

مدرنیسم و ورود به دنیای پست مدرن، زمینه­ی تحولات زیادی را در مفهوم کار و اشتغال ایجاد کرده است. شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و علمی نوین همراه با مفهوم جهانی شدن، شرایط جدید و تازه­ای از مفهوم مهارت را که زیربنای کار و اشتغال است، مطرح کرده است. این مجموعه تحولات، زمینه­ای شد که مفهوم کار و شغل و از همه مهم‌تر برنامه­ی انتقال و آموزش مهارت‌های کلیدی و اشتغا­ل­زا که ورود افراد به دنیای کار و مشاغل را فراهم می­سازد، تغییر و تحولی اساسی پیدا کند(ایزدی، صالحی عمران و قربانی، 1389).

 

مبانی نظری پژوهش

 

برای ایجاد نزدیکی بین کارایی رشته­های دانش­آموختگان هنرستان‌های فنی و حرفه­ای و کاردانش و بازار کار مدل­ها و شیوه‌های زیر تدوین و توسعه‌یافته است. به نظر می‌رسد بتوان مجموع نظرات متخصصان را در سه رویکرد دسته­بندی کرد.

 

1- رویکرد حرفه­آموزی

 

2- رویکرد یکپارچه‌سازی آموزش­های عملی و نظری

 

3- رویکرد پرورش صلاحیت‌ها و مهارت‌های پایه

 

1- رویکرد حرفه‌آموزی

 

این رویکرد معتقد به ارائه­ی دروس حرفه‌ای محض در مؤسسات خاص و مستقل (که از آنها به نام مدارس فنی و حرفه‌ای یاد می‌شود) است. در این رویکرد، وظیفه­ی‌ اصلی مدارس، آماده‌سازی جوانان برای کسب و کار است و این هدف از طریق تنوع بخشیدن به رشته‌های فنی و حرفه‌ا‌ی در مدارس محقق می‌شود. در این رویکرد آموزش حرفه‌ای خصوصاً از دهه­ی 1970میلادی گسترش زیادی یافت و در تمام مقاطع تحصیلی زیر مطرح است(گرت لوز1378،ص16).

 

مقطع ابتدایی: آمادگی حرفه‌‌ای

 

مقطع متوسطه: تقویت مهارت‌های حرفه‌ای

 

مقطع عالی: مهارت‌های تخصصی

 

در قالب رویکرد حرفه­آموزی چندین روش مورد استفاده دولت‌ها قرار گرفته است که به اجمال به سه الگوی اساسی اشاره می‌شود.

 

الف) الگوی مدرسه- محور(school-besed model)

 

در این الگو، حرفه‌آموزی در محیط آموزشگاه صورت می‌گیرد(مانند کشورهای سوئد، انگلستان و آمریکا). در الگوی مدرسه- محور، اگرچه مدرسه مسئولیت آماده‌سازی جوانان برای دنیای کار را برعهده دارد، در کنار آن از همکاری صنعت نیز برای پربارسازی آموزش­های مهارتی استفاده می‌شود.

 

ب) الگوی کار- محور(work- based model)

 

این الگو ناظر به نقش و اهمیت محیط واقعی کار در تربیت اثربخش صلاحیت‌های شغلی است . در برخی کشورها، نقش مؤسسات صنعتی در آموزش­های مهارتی بسیار برجسته است و در برخی کشورها آشنایی با محیط واقعی کار از طریق کارآموزی (Apprenticeship) صورت می‌گیرد. درضمن، ارتباط نزدیک‌تری بین اولیای مدرسه و صاحبان صنایع برقرار می‌شود.استراتژی‌های نیل به این اهداف عبارتند از:

 

1- قراردادن آموزش در موقعیت دنیای واقعی

 

2- ایجاد آموزشی که دنیای خارج را به کلاس درس بیاورد.

 

3- ایجاد فرصت‌های یادگیری ورای کتب درس متعارف

 

4- رسیدن به تسلط علمی تحت شرایط مشابه دنیای حرفه‌ای

 

ج) الگوی مدرسه/ کار- محور (school/work – based model)

 

در این الگو بخشی از فرایند آموزش دانش و مهارت‌های شغلی بر عهده­ی مدارس و بخشی بر عهده­ی کارفرمایان و صاحبان صنایع است. بارزترین نمونه­ی این الگو کشور آلمان است. درآلمان مؤسسات صنعتی در کنار مدارس به آموزش صلاحیت‌های شغلی می‌پردازند و بعضاً نقش آنها مهم­تر از مدارس است.

 

وجه مشترک کلیه­ی الگوهای حرفه­آموزی، متأثر بودن برنامه‌های درسی از مشاغل موجود جامعه است. نظام برنامه‌ریزی در این الگوها، نظام مهارت- محور می‌باشد که بر اساس آن ابتدا مشاغل به وظایف اصلی آن تحلیل می‌شود و سپس مهارت‌های مورد نیاز برای انجام وظایف شغلی تعیین می‌گردد.

 

2- رویکرد یکپارچه ‌سازی آموزش عملی و نظری

 

در این رویکرد جدید، محور ایده‌های مطرح شده این است که مرز بین آموزش­های حرفه‌ای و علمی باید کم­رنگ شود. معتقدان به یکپارچه‌سازی آموزش حرفه‌ای و نظری، تجدید‌سازمان دروس نظری و فنی و حرفه‌ای را مطرح می‌‌کنند تا از آن طریق دروس به هم مرتبط گردند و دانش‌آموزان نیز بتوانند همه جنبه‌های شغل یا حرفه مورد نظر (ابعاد دانش و ابعاد مهارتی) را درک نمایند. به عنوان نمونه ادوارد بریتون (1991) در کتاب خود تحت عنوان پیوند دادن ریاضیات و علوم تجربی به دنیای کار، درهم­تنیدگی آموزش‌های نظری با آموزش‌های حرفه‌ای را مورد تأکید قرار می‌دهد.

 

درتوصیه‌نامه‌های اخیر یونسکو نیز این موضوع تقویت شده است که برای تطابق با تقاضاهای در حال تغییر بازار کار، باید دانش عمومی افراد برای تکمیل دانش فنی آنها ارتقاء یابد و آموزش برای مشاغل به صورت چندجانبه و میان­رشته‌ای باشد.

 

3- رویکرد آموزش صلاحیت‌ها و مهارت‌ها ی پایه

 

رویکردی که شرح آن گذشت ، عمدتاً آموزش­های مورد نظر را در قالب برنامه‌های درسی مرسوم در مدارس و دانشگاه مد نظر دارد و لذا حیطه­ی عملکرد آن دوره­ی متوسطه و آموزش عالی است . اما برخی از صاحب­نظران، ضمن قبول ضرورت آموزش حرفه‌ای، این ایده را مطرح کردند که موفقیت شغلی علاوه بر چیرگی در مهارت‌های علمی و عملی، مستلزم وجود یک سری مهارت­ها و عادات فردی نیز هست که ورای یک شغل خاص است. مثل ارزش­گذاری برای کسب کار، مسئولیت­پذیری، مخاطره­پذیری، انعطاف­پذیری و ... . لذا برخی از صاحب­نظران، عدم موفقیت افراد در کار را بیش از پیش به ضعف آنان در انطباق با محیط کار نسبت داده‌اند تا ندانستن مهارت‌های کارکردی. به همین دلیل امروزه جنبه­های مربوط به انگیزش افراد نسبت به کار و روابط متقابل­شان در زندگی کاری، حتی مهم­تر از کسب صلاحیت‌ها در مهارت‌های کارکردی تلقی می­شود (گرت لوز 1373 ص 15). براساس این رویکرد، آموزش قابلیت‌ها‌ی شغلی باید از همان اوایل که کودکی شروع شود و در پایه‌های تحصیلی بالاتر تعمیق یابد.

 

در چارچوب رویکرد برنامه­ریزی درسی برای ایجاد مهارت­های عمومی و پایه­ی مورد نیاز اشتغال، روش­های آموزش صلاحیت‌های متعدی ذکر شده است . مثلاً آیزنر (1997) در مقاله­ی« تربیت متناسب با شرایط شغلی و مهارت­های فردی» معتقد است آموزش اصول هنرها می­تواند دانش‌آموزان را برای کار و شغل و زندگی آماده کنند. وی صلاحیت­هایی نظیر درک روابط، توجه به ظرایف و توانایی تصمیم­گیری در غیاب قواعد از قبل تعیین شده را برای آمادگی شغلی لازم می­داند و معتقد است این صلاحیت‌ها از طریق تربیت هنری ـ و نه تربیت حرفه‌ای به مفهوم متعارف حاصل می شود (مهرمحمدی ،1381(

 

برنامه درسی و آموزش فنی و حرفه ای

 

جی گالن سیلور[1] و همکاران (1902)، برنامه­ی درسی را مجموعه­ای از فرصت­های یادگیری برای افراد تحت تعلیم تعریف می کند. باید توجه داشت که آماده کردن مجموعه­ای از فرصت­های یادگیری می­تواند شامل یک برنامه­ی موضوع محور یا برنامه­ای براساس شایستگی باشد(جی گالن سیلور، ترجمه خوی نژاد، 1380، ص40).

 

برنامه­ی درسی فنی و حرفه ای علاوه بر آن که بر فرایند آموزشی متمرکز می­گردد، در برگیرنده نتایج محسوس آن فرایند هم می­باشد. این امر یکی از دلایل متعددی است که نشان می دهد چرا برنامه­ی درسی فنی وحرفه ای متمایز از سایر قلمروهای برنامه­ی درسی است. با مطالعه ی کتاب فینچ و کرانکلین، ترجمه ی خلاقی و همکاران (1389)، نکته­ی مهمی در برنامه­ی درسی این نوع آموزش­ها دیده می شود و آن این است که فارغ­التحصیلان این برنامه­ی درسی از نظر سطح مهارت علمی و فنی بایستی برابر باشند. به نظر می آید ویژگی­های برنامه­ی درسی آموزش‌های فنی و حرفه­ای در دنیای امروز با خلاقیت محوری و کارآفرینی و تولید پیوند یافته است، لذا ارتباط نزدیکی با تحولات علمی بین­المللی و تحولات شغلی محلی دارد. ویژگی­های این برنامه درسی آن طور که در کتاب فینچ و کرانکلین آمده است به شرح زیر است :

 

1) پاسخگو بودن به نیازهای فناوری در جامعه

 

2) دارا بودن امکانات، تجهیزات و منابع آموزشی

 

3) هزینه­بری

 

4) نقش بسیار مهم در اقتصاد، فرهنگ و اشتغال

 

یکی از عناصر مهم برنامه­ی درسی فنی و حرفه ای، فرایند یاددهی- یادگیری است، که از اهمیت خاصی برخوردار است؛ چرا که تفاوت آشکاری با برنامه‌های درسی دیگر در این عنصر، دیده می­شود. از جمله این که در ارتباط فرایند یادگیری با بازار کار و پیوند آن با عمل­گرایی تأکید می­گردد، برای همین مؤلف مشهور کتاب تربیت معلم در اوایل قرن بیستم، این فرایند را به خطوط مونتاژ یک کارخانه تشبیه کرده است. به لحاظ نتایج محسوس و آشکار این فرایند و همچنین تأثیرگذاری آن در چگونگی مهارت کارگران و مهندسان، سعی شده است در این تحقیق نیز کشورهایی مورد بررسی قرار گیرند که توانسته­اند فرایند مذکور را با بازار کار هماهنگ و در نتیجه موفقیت خود را عرصه­ی اشتغال و اقتصاد و آموزش تضمین نمایند.

 

رویکردهای حاکم بر فرایند یاددهی – یادگیری در آموزش‌های فنی و حرفه ای

 

الف- دیدگاه­های فلسفی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفه­ای

 

ب- دیدگاه­های فرهنگی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفه­ای

 

ج- دیدگاه­های آموزشی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفه­ای

 

الف- دیدگاه­های فلسفی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفه­ای

 

دو دیدگاه فلسفی «رشد اجتماعی» و «کارایی اجتماعی» که در دهه­ی 1880، برآموزش و پرورش حاکم بود، بر ایجاد ارتباط یا تلفیق کار و آموزش تأکید دارد. دیدگاه اول بر رشد اجتماعی تأکید دارد ، یعنی پیوند کار و آموزش فرصت­هایی را فراهم می­آورد که فرد بتواند با فهمیدن از طریق تجربه کردن، به‌نحو بهتری زندگی شخصی خود و بالطبع جامعه را بهبود بخشد . اما دیدگاه دوم ، توأم ساختن این دو را موجب بالا رفتن کارایی اجتماعی می­داند که افراد را برای دنیای کار آماده می کند. در مجموع این دو دیدگاه به این اشاره دارند که اگر کار و آموزش با هم تلفیق شوند، کارگران ماهری خواهیم داشت که باعث بهبود زندگی شخصی و اجتماعی خواهند شد. براساس آنچه پاترسون (1990) و خلاقی (1997) براساس تجربه­ی انگلیس و استرالیا ارائه کرده اند، برقراری ارتباط میان محیط کار و آموزش را می­توان در قالب چهار الگوی «معلم محور»، «دانش­آموز محور»، «برنامه محور» و «بازار محور» طبقه بندی کرد. از این الگوها، روش­های یادگیری مختلفی جهت تدریس در مدارس منشعب می­شد که در هریک از آن‌ها ، تمرکز بر فعالیت یکی از عناصر آموزشی یعنی معلم، شاگرد، برنامه و بازار کار بود . مثلاً در الگوی دانش­آموز محور، فعالیت‌های یادگیری درقالب کارآموزی، دنبال کردن سایه به سایه مربی، کار پروژه­ای، آموزش حین کار، مشابه­سازی کار در کارگاه­ها، کاربینی و بازدید از محیط کار توسط دانش­آموز ارایه می­گردد . در الگوی معلم محور، فرصت‌هایی برای خود معلم در ارتباط با مراکز صنعتی، کسب تجربه و دانش از طریق کارآموزی فراهم می­شود تا در هنگام تدریس بتواند آن­ها را به شاگردان منتقل کند. در شکل دیگری با دعوت متخصصان بخش صنعت برای حضور در مدرسه و سخنرانی برای دانش‌آموزان و یا تشکیل سمینار برای معلمان، فرصت یادگیری برای آموختن از کار بوجود می­آید (خلاقی،1381).

 

 

 

ب- دیدگاه فرهنگی آموزش برای کار و بقا

 

مفروضات بنیادی این رویکرد متکی بر چند باور است : اول اینکه مدارس در آینده­ی کشور نقش حیاتی دارند. ثانیاً مدارس می­توانند تأثیرات نابرابری­های اقتصادی و اجتماعی حاصل از نظام بازار آزاد و روندهای اقتصادی غیرقابل کنترل را اصلاح نمایند. این طرح بر این نکته تأکید می­کند که لازمه­ی داشتن شغل در جهان رقابتی بازارها و نیاز جوانان، تخصص­های روز آمدتر است(کپلن،1997،ص427). نظام آموزشی رسمی دوره­ی متوسطه، علاوه بر مهارت­های تدریس لازم عصر صنعتی، معرف نیاز به تدریس مهارت­های زندگی نیز است تا دانش‌آموزان را برای زندگی در عصر صنعتی یاری کند .

 

پیوند نظام رسمی آموزش و کار خارج از مدرسه در دهه­ی 1970 در این رویکرد، به این اشاره می­کند که کار حقیقی دانش‌آموزان، بهترین زمینه­ساز دوران بزرگسالی است. تربیت حرفه­ای باید با نظری تلفیق شود و فقط به طیف محدودی از مهارت­ها تأکید نکند. بسیاری از طرفداران تربیت حرفه­ای جدید به اقتباس از دیویی پرداخته و به «تربیت از طریق مشاغل و نه برای مشاغل» استناد می­نماید. اقدامات جدید تربیت حرفه­ای، نقش­های جدیدی برای معلم و دانش­آموز به ارمغان آورده و منجر به نابودی موانع میان تربیت نظری و حرفه­ای نموده است. در این پارادایم جدید دانش­آموز مولد صرف نیست و دارای قابلیت یادگیری و حل مسأله است. در سنوات اخیر «سازمان آمریکایی کمیسیون کارگران» اشاره نمود که به 5 حوزه ضروری در اکتساب مهارت­های لازم معتقد است: کار کردن مؤثر با دیگران ، تخصیص منابع ، فهم نظام­ها با استفاده از تکالیف متعدد تخصصی برای حل مسأله ، مسأله های در هم تنیده ، مدیریت و استفاده از اطلاعات و تکنولوژی در برنامه‌های حرفه ای جدید .

 

ج- دیدگاه­های آموزشی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفه ای

 

1- رویکرد آموزشی مبتنی بر شایستگی

 

این روش توجه زیادی به کیفیت محصول یا خروجی نظام آموزشی دارد. این روش موجب تدوین استاندارهای شایستگی در بسیاری از کشورها شد (خلاقی1381). نورتون (1987)، معتقد است که آموزش مبتنی بر شایستگی، مخالف عقیده ی زمان قرون وسطی است. به نظر فوستر (1990)، استفاده از مدل های سنتی مبتنی بر مدرسه، ناکارآمد است. بعد از امتحانات عمیق درباره ی برنامه‌های مبتنی بر شایستگی (آنتونی داتون ،1990) مشخص شد که صنایع مبتنی بر شایستگی، پتانسیل زیادی برای استفاده در بازار صنعت دارد (اریک سالیوان، 2003). این رویکرد به یکپارچه­سازی دانش، مهارت و نگرش در انجام وظایف واقعی و سنجش و ارزیابی در طول دوره اشاره می کند. هدف کلی این روش، دستیابی به شایستگی­های مندرج در برنامه است. هر مدرس موظف است به اندازه­ی کافی تجارب یادگیری متنوعی را فراهم کند تا فراگیران در فرصت‌های ایجاد شده برای تسلط یافتن به حداقل مجموعه شایستگی­ها تلاش کنند. تئوری­های سرمایه­ی انسانی، استدلال می­کنند که آموزش‌های فنی و حرفه ای می­توانند مهارت‌هایی را به دانش‌ آموزان، آموزش دهد که ممکن است برای کارفرمایان ارزشمند باشد و احتمال دستیابی به شغل را فراهم کند(یاسی شادیت و و التر مولر، 2000، ص 39).

 

خصوصیات مربیانی که از این روش آموزشی استفاده می کنند، به شرح زیر است :

 

üایجاد فرصت برای دانش‌آموزان برای نزدیک شدن به جهان خارج

 

üتجربه­ی یک محیط معنی دار برای یادگیری

 

üعملگرایی وتوسعه آموزش یکپارچه (رنتاوسلینک،2004،ص15).

 

2- رویکرد آموزشی مبتنی بر محل کار

 

در آموزش مبتنی بر محل کار، دانش­آموز موقعیت را مدنظر قرار می­دهد و مستقیماً با آن روبرو می شود و در عین حال استرس ناآگاهی را از بین می­برد. آن‌هایی که درک تحلیلی و تئوریک بهتری دارند از مزیت بیشتری برخوردارند و حداقل در شرایط انجام کار احساس فشار نمی­کنند. مشخصه­ی آموزش مبتنی بر کار، روش­های عملی کارآموزان است. مسأله ی مهم گذر از آموزش به کار نیست، بلکه از آموزش به شرایط کاری است. افراد در آموزش­های فنی و حرفه ای چیزهای زیادی یاد می­گیرند ولی با چالش­های زیادی روبرو می­شوند که این امر باعث می شود اعتماد به نفس­شان را از دست بدهند. ارانت و همکارانش(2004) نشان دادند که چگونه افرادی که با حمایت و چالش مواجه می شوند، بهتر و عمیق­تر یاد می­گیرند (وینزانستلی ،2009). با این توضیح آموزش مبتنی بر کار علاوه بر ایجاد شایستگی در فراگیر جهت انجام پروژه­ها، درک و تحلیل او را در برخورد با مسایل و مشکلات پیش بینی نشده، تقویت می کند. یادگیری کار محور و عمل محور، رویکردی است که توسط پروفسور رینالدریوانز در انگلستان در دهه 1960 آغاز شد و در سراسر جهان گسترش یافت. این روش که جزء فعالیت­های یادگیری است، احتمالات اصلاح شده­ای برای پیشرفت فردی و حرفه ای فرد تأمین می­کند و همچنین می­تواند به بهبود سازندگی اقتصادی کمک کرده و باعث توسعه­ی اقتصادی گردد. اشتاین نیز خاطر نشان می­کند که کارگر ماهری که در آینده تنها می­تواند قدرت فیزیکی خود را ارائه دهد، مقتضیات جهان مدرن کار را برآورده نمی­سازد، چرا که ماشین­ها بسیاری از اعمال او را در دست می­گیرند (اشتاین 1965،ص 11). در این رویکرد، عمل به عنوان یک رفتار هدفمند درک می­شود و از دیگر کنش­های انسانی برحسب درجه آگاهی و هدفمندی متمایز می­شود.

 

 

 

---

 

[1] Saylor john Galen

 

 

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت

مبانی نظری

 

 

 

در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناخت­شناسی در حوزه­های مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همان­طور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناخت­شناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.

 

به طورکلی می­توان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناخت­شناسی را در شش حوزه کلی طبقه­بندی کرد (هوفر و پینتریچ، 1997):

 

1) بازنگری و بسط و توسعه­ی نظریه­ی پری

 

2) ایجاد ابزارهای اندازه­گیری ساده_­­تر برای ارزیابی باورهای شناخت­شناسی

 

3) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن

 

4) بررسی جایگاه باورهای شناخت­شناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال

 

5) شناسایی ابعاد باورهای شناخت­شناسی

 

6)ارزیابی نحوه­ی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی

 

این شش حوزه در سه گروه مختلف جای می­گیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.

 

تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی در اواسط دهه­ی 1950 آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزه­ی ذکرشده را پوشش
می­داد (هوفر و پینتریچ، 1997). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر می­کنند. (باکستر ماگلدا[1] 1992؛ بلنکی[2] و همکاران 1986، پری، 1970). پری کار خود را با نمونه­ای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (1986) "شیوه دانستن زنان"[3] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهده­ی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزه­های یک تا سه در این گروه قرار می­گیرند.

 

دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناخت­شناسی بر فرآیند تفکر و استدلال تأثیر می­گذارند. در همین راستا کینگ[4] و کیچنر[5] (1994) مدلی بنام قضاوتهای تأملی[6] طراحی کردند که نشان­­دهنده­ی تحول نحوه­ی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرنده­ی حوزه­ی چهارم هستند.

 

سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناخت­شناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزه­ی آنان پرداختند (رایان 1984، 1984، شومر،1990، 1994). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
می­دهند.

 

در ادامه به سه مدل شناخت­شناسی مطرح اشاره می­شود. در مدل اول معروفترین نظریه­پردازان عبارتند از پری (1968)، بلنکی (1986) و ماگلدا (1986). در مدل دوم کینگ و کیچنر (1994) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (1990) برجسته­تر از دیگران است.

 

 

 

2-2-1- مدلهای شناخت­شناسی

 

2-2-1-1-مدل شناخت­شناسی پری، بلنگی و ماگلدا

 

 

 

در اواخر دهه 1960 پری (1968) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبه­ها و پرسشنامه­های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریه­ی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد می­شوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص می­شود، در حالی­که با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره­های تکمیلی به این باور می­رسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته­های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم می­باشد.

 

پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل می­کنند. به همین منظور ابزاری به نام چک­لیست ارزشهای آموزشی[7] ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل "بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمی­گرفت. پری­لیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبه­ی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان می­پرسید: "در طی سال تحصیلی، چه نکته­ی برجسته­ای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟"[8]

 

هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیده­ی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبه­ها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم می­شدند، بطوریکه طبقه­ها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت­ جای می­گرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق می­کردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، 1997)، این طبقه­ها عبارتند از:

 

ثنوی­گرایی یا دوگرایی:[9] در این مرحله افراد دیدی مطلق­گرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی می­باشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل می­کنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای می­گیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلق­گرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.

 

چندگرایی[10] : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافته­ی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت می­کند. نکته­ی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کم­کم به این باور می­رسند که همه­ی دیدگاهها معتبر و عقیده­ی هر فردی برای خودش صحیح می­باشد.

 

نسبی­گرایی[11]: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبی­گرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازنده­ی فعال مفاهیم و معانی می­باشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک می­کنند.

 

تعهد همراه با نسبی­گرایی[12] : موقعیتهای 7 تا 9 بیانگر یک دید نسبی­گرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید
نسبی­گرایانه، نسبت به ارزشها، خط­مشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد می­کنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازنده­ی معانی و مفاهیم
می­باشد.

 

پری (1968) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوه­ی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوه­ی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی می­باشد.

 

تحقیقات پری در اواخر دهه­ی 1970 به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، 1997). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان می­شد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
می­کند، امّا بلنکی (1986) علاقه­مند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با 135 زن مصاحبه کرد. این مصاحبه­ها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبه­ی پری شروع می­شد. "در طی چند سال گذشته چه نکته­ی برجسته­ای در زندگی شما وجود داشته است؟"[13] سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده می­شد "کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟"[14]

 

بلنکی با استفاده از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمی­توان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با استفاده از استعاره­ی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:

 

موقعیت سکوت[15] : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا می­کنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش می­سپارند.

 

موقعیت دانش دریافت شده[16]:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایده­های مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیح­اند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکته­ی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحله­ی ثنوی­گرایی خود را در ردیف[17]مرجع حاضر می­بینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمی­دیدند.

 

موقعیت دانش ذهنی[18]: این موقعیت هم هنوز حالت ثنوی­گرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحله­ی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص می­کنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.

 

موقعیت دانش روشمند[19]: در این موقعیت، زنان شیوه­ای نظام­مند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان می­دهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناخت­شناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا[20] و دانستن پیوسته[21] تقسیم می­شود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار می­گیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان[22] (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در "دانستن پیوسته"، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف می­شود[23]و شیوه­ی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.

 

موقعیت دانش ساختارگرایانه[24]: در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف می­شود؛ مهم­تر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازنده­ی دانش می­شناسند. تحقیقات بلنکی (1986)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته می­شد؛ امّا از آنجا که تنها نمونه­ی زنان را دربرمی­گرفت، نمی­توانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال 1986 باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی 5 ساله را با 101 نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبه­ی باز پاسخ و همچنین پرسشنامه­ای به نام اندازه­گیری شناخت­شناسی تفکر[25] (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوه­ی متفاوت دانستن می­شد. هر کدام از این شیوه­ها معرف یک نوع یادگیرنده می­باشند که عبارتند از:

 

یادگیرندگان مطلق[26]: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص می­دانند و معتقدند، مراجع علمی همه­ی جوابها را در نزد خود دارند.

 

یادگیرندگان انتقالی[27]: این یادگیرندگان دریافته­اند که مراجع علمی همه چیز را نمی­دانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفته­اند.

 

یادگیرندگان مستقل[28] : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال می­برند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش می­پذیرند.

 

---

 

[1] -Baxter Magolda

 

[2] -Belenky

 

[3] -Women’s ways of knowing

 

[4] -King

 

[5] -Kitchener

 

[6] -Reflective judgment

 

[7] - Checklist of Educational Values

 

[8] Would you like to say what has stood out for you during the year?

 

[9] - Dualism

 

[10] -Multiplicity

 

[11] -Relativism

 

[12] -Commitment within relativism

 

[13] -What stand out for you in your life over the last few years?

 

[14] -What stays with you?

 

[15] -Silence

 

[16] -Received knowledge

 

[17] -Align

 

[18] -Subjective knowledge

 

[19] -Procedural knowledge

 

[20] -Separate knowing

 

[21] -Connected knowing

 

[22] -Subjectivism

 

[23] Truth emerges through care

 

[24] -Constructed knowledge

 

[25] Measure of Epistemological Reflection

 

[26] -Absoulte knower

 

[27] -Transitional knower

 

[28] -Independent knower

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق افسردگی چیست

افسردگی چیست

 

افسردگی نوعی اختلال روانی است که در آن خلق شخص آشفته می‌شود. چون افسردگی، اغلب مورد درمان قرار نمی‌گیرد پزشکان از تعداد واقعی افراد مبتلا به افسردگی اطلاع ندارند. با این حال، آنها می‌دانند که تعداد افراد افسرده کم نیستند در واقع، افسردگی به قدری متداول است که گاهی از آن به عنوان سرماخوردگی روانی یاد می‌شود (گنجی،1387).

 

 

2-1-2-2- اصطلاح افسردگی

 

اصطلاح افسردگی اغلب برای بیان اندوه عمیق به کار می‌رود. تقریباً همه افراد زمانی دچار غم و غصه شده‌اند، اما کسانی که بیماری افسردگی دارند دلسردی و نومیدی شدیدی تجربه می‌کنند که مدت زیادی طول می‌کشد و معمولاً با زندگی خانوادگی، شغلی یا موقعیتهای اجتماعی آنها تداخل پیدا می‌کند.

 

اگر افسردگی عمده درمان نشود می‌تواند خطرناک باشد. افکار خودکشی جزء جدایی‌ناپذیر این بیماری است. هر چند که افراد مبتلا به افسردگی عمیق به ندرت نیروی کافی برای خودکشی دارند با کم شدن افسردگی احتمال بیشتری وجود دارد که اقدام به خودکشی کنند. افسردگی درمان نشده عمده‌ترین عامل خودکشی می‌باشد.افسردگی یکی از اختلالات عمده دوره نوجوانی و جوانی است.

 

افسردگی از زمانهای قدیم در نوشته ها آمده است و توصیفهایی از آنچه ما امروزه اختلالات خلقی می خوانیم دربسیاری از مدارک طبی قدیم وجود دارد . داستان عهد عتیق شاه سائول و داستان خودکشی آژاکس در ایلیاد هومر ، هر دو یک سندرم افسردگی را توصیف کرده اند . حدود 450 سال قبل از میلاد ، بقراط اصطلاح مانی و ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی بکار برد . در حدود 100 سال قبل از میلاد کورتیلوس سلسوس در کتاب De Medicina افسردگی را ناشی از صفرای سیاه معرفی نمود . این اصطلاح را پزشکان دیگر از جمله ارسطو (120 تا 180 سال بعد از میلاد ) و جالینوس ( 129 تا 199 سال بعد از میلاد ) نیز بکار بردند . در قرون وسطی طبابت در ممالک اسلامی رونق داشت و رازی و ابن سینا و پزشک یهودی ،میموند ، ملانکولی را بیماری مشخص تلقی می نمودند . در سال 1854 ژان پیرفالر حالتی را توصیف نمود و آن را جنون ادواری نامید .

 

امیل کرپلین در سال 1986 بر اساس معلومات روانپزشکان فرانسوی و آلمانی ، مفهوم بیماری مانیک دپرسیو راشرح داد که شامل اکثر ملاکهای تشخیصی است که امروزه روانپزشکان برای تشخیص این بیماری از آنها استفاده می کنند . کرپلین همچنین نوع خاصی از افسردگی را به نام « افسردگی رجعتی » که پس از یائسگی در زنها و در اواخر بزرگسالی در مردها شروع می شود را شرح داد ( پورافکاری، 1386) .

 

2-1-2-3- ملاکهای تشخیصی حملةافسردگی اساسی DSMIV

 

A پنج تا ( یا بیشتر ) از علائم زیر در یک دورة دو هفته ای وجود داشته اند و نشان دهندة تغییر از سطح عملکرد قبلی هستند ، حداقل یکی از علائم یا بصورت :

 

1ـ خلق افسرده و یا 2ـ از دست دادن علاقه و احساس لذت است .

 

- علائمی را که به وضوح ناشی از اختلال طبی کلی هستند ، یا هذیانها و توهمات ناهماهنگ با خلق را به حساب نیاورید .

 

1ـ خلق افسرده اکثر مواقع تقریباً هر روز ، یا با گزارش ذهنی ( مثل احساس غمگینی ، پوچی ) یا مشاهدات دیگران ( مثلاً غمگین و اشکبار بودن ).

 

- در کودکان و نوجوانان ممکن است بصورت خلق تحریک پذیر باشد .

 

2ـ کاهش قابل ملاحظه علاقه یا احساس لذت نسبت به تمام ، یا تقریباً تمام فعالیتها در قسمت عمدة روز ، تقریباً هر روز ( به طوریکه شرح ذهنی بیمار یا مشاهدات دیگران نشان می دهد) .

 

3ـ کاهش قابل ملاحظه وزن بدون پرهیز یا رژیم غذایی یا افزایش وزن ( مثلاً پیش از 5 درصد وزن بدن در یک ماه ) یا کاهش و یا افزایش اشتها تقریباً هر روز .

 

- در کودکان عدم بالا رفتن مورد انتظار وزن را در نظر بگیرید .

 

4ـ بی خوابی یا پر خوابی تقریباً هر روز .

 

5ـ تحریک یا کندی روانی ـ حرکتی تقریباً هر روز ( قابل مشاهده برای دیگران مربوط به احساسهای ذهنی بی قراری یا کندی که دریافت یا مطرح می گردد ).

 

6ـ خستگی یا فقدان انرژی تقریباً هر روز .

 

7- احساس بی ارزشی ، زیادی بودن یا گناه بی جا ( که ممکن است هذیانی باشد، تقریباً هر روز، فقط شامل خود ملامتگری و احساس گناه در مورد بیمار بودن نمی گردد) .

 

8ـ کاهش توانایی تفکر یا تمرکز ، یا بی تصمیمی تقریباً هر روز (به شرح ذهنی بیمار یا مشاهدات دیگران ) .

 

9ـ افکار تکرار شونده مرگ ( نه بصورت ترس از مرگ ) افکار انتحاری تکراری بدون نقشه خاص ، یا اقدام به خودکشی یا طرح خاص برای خودکشی .

 

B ـ علائم شامل ملاکهای یک دوره مختلط نمی گردد .

 

C ـ علائم ناراحتی قابل ملاحظة بالینی که با تخریب در عملکرد اجتماعی ، شغلی یاخانوادگی همراه است.

 

D ـ علائم ، ناشی از تأثیر فیزیولوژیک مستقیم یک ماده ( داروی نسخه شده یا داروی سوء مصرف یا یک اختلال طبی کلی مثل کم کاری تیروئید ) نباشد .

 

E ـ داغدیدگی توضیح بهتری برای علائم ارائه نکند . یعنی پس از فقدان فردی محبوب ، علائم بیش از دو ماه دوام یابد و با تخریب عملکردی بارز ، اشتغال ذهنی بیمارگونه با بی ارزشی ، تفکر انتحاری ، علائم پسیکوتیک ، یا کندی روانی ـ حرکتی همراه شود . (گنجی،1387).

 

 

 

2-1-2-4-نشانه های افسردگی

 

صرف نظر از اینکه چه عواملی باعث ایجاد و بروز بیماری افسردگی می شود ، مجموعة علائم مربوط به این بیماری ، یعنی سندرم افسردگی ، به نحو خارق العاده ای تداوم داشته و دارد . معمولاً بیمار علائق خود را مدام از دست می دهد و از زندگی لذت نمی برد ، اشتها و خواب او مختل می گردد . کنش های جسمانی و روانی وی کند می شود ، تداوم تمرکز و یاد آوری اش به هم می خورد ، اعتماد به نفس خویش را از دست می دهد ، احساس گناه و بی ارزشی شدید می کند که بصورت اشتغال ذهنی دردآلودی در می آید ، و بالاخره فکر مرگ و خودکشی پیدا می کند و حتی به قصد و عمل خودکشی نیز می انجامد( هرسن وترنر[1]، 1985 ) .

 

 

 

 الف ـ فقدان لذت :

 

در این حالت یک ناتوانی کلی درکسب لذت از هر چیز در زندگی و یا حتی در آداب و رسوم و وقایع و چیزهای خوشایند روزمره می باشد و در کل ازدست دادن توانایی برای کسب لذت می باشد (اسنیس[2] ،1993 ) این اصطلاح برای اولین بار به وسیلة ریبو (1896) بحث شده است و بعنوان یک نشانة بارز در بیماران افسرده و توسط کلین (1974) مطرح شده است و شاید نشانة پیش آگهی بالینی بهتری در پاسخ به درمان باشد . در افراد افسرده « فقدان لذت » که ناتوانی در کسب تجربة لذت می باشد، سیمای پایداری است که بصورت فقدان جذبه در قیافه ، گفتار ، رفتار و سبک زندگی تظاهر پیدا می کند ( سیمز 1995 ).

 

 

 

ب : احساس گناه و بی ارزشی

 

احساس گناه و بی ارزشی در بیماران افسرده نوع درون زاد ممکن است علامت بارزی باشد .این موضوع خیلی وقتها پیش توسط پلوتارک در یک قرن بعد از میلاد مسیح توصیف شده است . با استفاده از یک مقیاس برای ارزیابی احساس گناه ، ممکن خواهد بود که ما دو نوع آن را از هم جدا کنیم :

 

احساس گناه یا شرم « هذیانی » که در رابطه با اعمال شخصی خود فرد تجربه می شود ) و احساس گناه « عاطفی » ( یک احساس کلی و خیلی شدید از بی ارزش بودن ) ( بریوس و دیگران، 1992 ).

 

به همان اندازه هذیان گناه و احساس بی ارزشی ، هذیانهای خود بیمار پندارانه و نیست انگاری نیز نسبتاً در بیماران افسرده ، خصوصاً وقتی که در بزرگسالی رخ می دهد شایع است ( سیمز، 1995).

 

 

 

ج ـ مسخ شخصیت[3]

 

مسخ شخصیت نیز در افسردگی شایع است و ممکن است بصورت فقدان

 

و یا عدم احساس و یا عدم توانایی بر حس چیزی تظاهر پیدا کند . بطور کلی شکل خفیفی از آن که در بیماریهای شدید و هذیانهای نیست انگاری دیده می شود ، ممکن است در افسردگی شایع باشد ، به این صورت که بدنم تبدیل به آب شده است یا من مرده ام ، و من هیچ احساسی ندارم و نخواهم داشت ( سیمز، 1995 ) .

 

 

 

 

 

---

 

[1] Hersen&Terner

 

[2] Asniss

 

[3] Depersonalization