دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روان درمانی حمایتی گروهی

1.1 روان درمانی حمایتی گروهی

 

روان درمانی چیست؟

 

روان درمانی به شیوه هایی گفته می شود که در آن مشکلات روانی و عاطفی از طریق بیان مشکلات به یک درمانگر و گفتگو با او درمان می گردد. روان درمانگر به شناخت شما از خود و بهتر شدن توانایی مقابله تان کمک می کند (پروچاسکا[1] و جان نورکراس[2]، ترجمه سید محمدی، 1383).

 

سابقه فرهنگی - تاریخی روان درمانی

 

بقراط[3] روان درمانی علمی- تجربی را از پیش خبر داده بود. این روش از اواسط قرن هیجده بطور مستمر در دنیای غرب مورد استفاده قرار داشته است. آنتوان مسمر[4] نخستین کسی بود که روش درمانی خود را استفاده علمی از خواب مصنوعی حیوان نامید. با آن که نظریه‌های او بی‌اعتبار قلمداد شدند، روان درمانی علمی- تجربی به شکل هیپنوتیزم ادامه یافت و بعد به لطف نبوغ فروید[5] از شهرتی همگانی برخوردار گردید. در دهه‌های اخیر روان درمانی علمی- تجربی با استفاده از نظریه‌های پاولف[6] و اسکنیر[7] و نظریه‌های شناختی بیش از پیش گسترش یافته است (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

 

انواع روان درمانی

 

روان درمانی انواع خاص بسیاری دارد و تقسیم بندیهای مختلفی بر مبناهای مختلف برای آن صورت گرفته است. از یک تقسیم بندی که طول زمانی روان درمانی مورد توجه بوده روان درمانی را به دو نوع بلند مدت و کوتاه مدت تقسیم بندی کرده‌اند. در تقسیم بندی دیگری بر حسب تعداد افراد شرکت کننده در روان درمانی دو نوع روان درمانی فردی و روان درمانی گروهی را معرفی کرده‌اند. مهمترین تقسیم بندی بر حسب نوع رویکرد مورد استفاده در طول درمان انجام گرفته است. در این دسته روان درمانی مبتنی بر رویکرد روانکاوی، رفتار درمانی، شناخت درمانی و روان درمانی های مبتنی بر روند انسان گرایانه قرار می‌گیرند (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

 

اهداف روان درمانی عبارتنداز:

 

• تغییر الگوهای آسیب زای رفتاری
• بهبود احساس ارزشمندی
• حل و فصل تعارض ها

 

روان درمانی به یاد گرفتن مسائلی در مورد خودتان کمک می کند. در بعضی از موارد، شما یاد می گیرید که چگونه گذشته را درک کرده و آن را با زمان حال تطبیق دهید. در موارد دیگر شما از آن دسته از پاسخ هایتان که مشکلاتی را در زندگی شما ایجاد می کنند آگاه شده و شیوه های تغییر آنها را یاد می گیرید (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

 

روان درمانی حمایتی

 

پورافکاری (1389) رواندرمانی حمایتی را اینگونه تعریف می کند: " نوعی رواندرمانی که به منظور کمک به بیماران در جریان بحران های ناشی از مسایل اجتماعی یا بیمـاری جسمی مورد استفاده قرار می گیرد. همچنین به منظور رفـع ناراحتی های ناشی از بیماری روانی و جسمی طولانی یا نقص های فیزیکی بکار برده می شود ." به نظر محققین، رواندرمانی گروهی حمایتی در عمل، ملاقات گروهی از افراد همدرد است، در جلسات منظم که طی آن شرکت کنندگان درباره شرایط خاص و دشواری های که در آن قرار دارند، مشکلات و مسایلی که با آنها روبرو هستند و تجربه های شخصی خود در خصوص شیوه های روبرو شدن و حل این مسایل و مشکلات با یکدیگر گفتـگو و تبادل نظر می پردازند، اطلاق می شود. با عنایت به مسائل بالا، رواندرمانی حمایتی را می توان به عنوان شیوه ای از درمان تعریف نمود که درمانگر آن را به کار می گیرد تا به هنگامی که بیمار ستقلاً نمی تواند زندگی خود را اداره نماید، او را محافظت نماید (اسلامی نسب، 1374).

 

اهداف رواندرمانی حمایتی چیست؟

 

هدف های درمانی به بسیاری از ویژگی های بیمار مانند سن، تشخیص و پیش آگهی بستگی دارد. اما اهداف مشترک درمان عبارتند از:

 

الف) تقویت کارکرد بهینه روانشناختی و اجتماعی بیمار از طریق بازپروری و تقویت توانایی های او برای اداره زندگیش.

 

ب) تقویت هر چه بیشتر احترام به خویش و عزت نفس در بیمار.

 

ج) آگاه نمودن بیمار نسبت به واقعیت محدودیت ها و آن چه دست یافتنی یا دست نیافتنی (مثل محدودیت های شخصی خودش و محدودیت های درمان).

 

د) پیشگیری از بازگشت مجدد بیماری و تلاش برای جلوگیری از پسرفت یا بستری شدن دوباره بیمار.

 

ه) توانا ساختن بیمار تا آن میزان از درمان حرفه ای را طلب کند که به سازگار هر چه بهتر او بیانجامد و بدین گونه از وابستگی بی مورد او ممانعت به عمل آید.

 

و) جابه جایی منبع حمایت (نه لزوماً تمامی آن) از کارشناس بهداشتی به خانواده یا دوستان به شرط آن که خانواده و دوستان قابل دسترس باشند و بتوانند نقش حامی را ایفا نمایند (بلوخ[8]، ترجمه صاحبی، 1377).

 

موارد کاربرد

 

رواندرمان حمایتی در خصوص آن گروه از بیماران روانی به کار می رود که هم به لحاظ عاطفی و هم به لحاظ روابط انسانی دچار مشکل جدی هستند و امید نمی رود که بهبودی اساسی یابند. این گروه صرفاً به دلیل ناتوانی های خود بدون دریافت کمک بیرونی قادر نیستند به راحتی زندگی را ادامه دهند. تحمل استرس های زندگی را ندارند و گاهی حتی برای چیزهای بسیار ساده و پیش پا افتاده توقع کمک دارند. دوستان و بستگانی که بتوانند منبع حمایت باشند یا در دسترس نیستند و یا نمی توانند از عهده نیازهای فراوان بیمار برآیند. وخامت اوضاع آن ها و آسیب پذیری شخصیتشان، اشکال دیگر رواندرمانی را که عنصر اصلی درمان در آن ها بصیرت دادن به بیمار است، غیر ممکن می کند. از منظر تشخیص سنتی، این بیماران روان پریش های مزمن، افسردگی های بازگشت کننده و مزمن، بویژه آن هایی که اضطراب فراگیر و یا ویژگی های خود بیمارانگاری دارند و نمونه های اختلالات شخصیتی شدید را شامل می شوند. گروه آخر شامل افرادی چون پارانوییدها، هیستریک ها، منفعل وابسته بی کفایت و یا آن هایی که واجد خصوصیات اسکیزوییدی هستند، اما عموماً عملکردشان در روابط اجتماعی نابسامان بوده، در رویارویی با مسائل مختلف زندگی ناتوان هستند. برخی افراد با ضریب هوشی پایین یا با مشکلات دائمی دیگر مانند بیماری مزمن جسمی یا ناتوانی در برخورد عقلانی با مسائل روزمره زندگی ممکن است نیازمند درمان حمایتی باشند (بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377).

 

رابطه درمانگر- بیمار

 

بیماری که رواندرمانی حمایتی در موردش اعمال می شود معمولاً در حفظ و نگهداری روابط صمیمانه با دیگران با مشکل روبروست. یک رابطه شخصی خوب و جدی که در بر گیرنده نزدیکی، اعتماد و احتمالاً جدایی است، ممکن است برای بیمار یک تهدید بزرگ بشمار آید و در بررسی ماهیت رابطه درمانگر- بیمار، در این روش باید این نکته را به خاطر داشت (بالینت[9] همکاران، 1970؛ به نقل از بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377). بدین گونه، رابطه بیمار و درمانگر در درمان حمایتی دارای ویژگی های خاصی است:

 

درمانگر نقش یاری کننده دارد، به نیازهای بیمار با انواع گوناگون روش ها پاسخ می دهد و نزدیکی خود را با بیمار در سطح متعادلی حفظ می کند. علت دیگر در حفظ رابطه متعادل از سوی درمانگر دلیلی مصلحت آمیز دارد. بیمارانی که درمان حمایتی دریافت می کنند از شرایط مزمن در رنج اند و بعضاً برای دوره های طولانی یا تمام عمر نیاز به کمک دارند. کاملاً واضح است که برای چنین دوره های طولانی مدتی ارائه حمایت و در نهایت درمان از سوی یک درمانگر واحد عملی نیست. زیرا درمانگران معمولاً از بخشی به بخش دیگر یا از یک مسئولیت به مسئولیت دیگر نقل و انتقال می یابند. بنابراین دامن زدن به رابطه صمیمانه در زمانی که درمانگر مجبور به ترک واحد درمانی است فقط راه را برای ایجاد یک حس منفی از دست دادگی برای بیمار هموار می کند که به خودی خود خطر پسرفت را تشدید می کند (بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377). کاملاً روشن است که راه حل این مسئله ایجاد رابطه خوب بین بیمار و مؤسسه ارائه دهنده خدمات است. جدای از مسئله صمیمیت، خصیصه عمده دیگری که در رابطه درمانگر- بیمار وجود دارد نقش هدایتگر درمانگر است. درمانگر مسئولیتی را در خود احساس می کند که در اکثر رویکردهای دیگر رواندرمانی به چشم نمی خورد و آن بدین دلیل است که معمولاً بیمار ما در اینجا مبتلا به عارضه ای مزمن است و نتیجتاً قادر نیست که به طور مستقل از خود مراقبت نماید. این رابطه تا حدودی همانند رابطه والدین و کودک است. یعنی رواندرمانگر رابطه ای را ایجاد می کند و از آن طریق به بیمار احساس امنیت و آرامش می بخشد که بیمار به او وابسته می شود. درمانگر از این رابطه ایجاد شده به عنوان وسیله ای برای اجرای برخی شیوه های خاص درمانی نیز استفاده می کند (استروپ[10]، 1993، به نقل از بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377).

 

---

 

[1]- Prochska

 

[2]- John Norkras

 

[3]- Hippocrates

 

[4]- Antoine Msmr

 

[5]- Freud

 

[6]- Pavlow

 

[7]- Skinner

 

[8]- Bloch

 

[9]- Balint

 

[10]- Stroop

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت مندی از روابط زناشویی

رضایت مندی از روابط زناشویی

اگرچه رضایت زناشویی و عوامل مربوط به آن به طور گسترده‌ای مورد پژوهش قرار گرفته‌است، ولی این موضوع همچنان مورد توجه و علاقه پژوهشگران قرار گرفته‌است. این گستردگی پژوهش، اهمیت رضایت زناشویی را نشان می‌دهد. علت گستردگی پژوهش‌هایی که در مورد رضایت زناشویی انجام گرفته، ناشی از اهمیت آن در سلامت فردی و خانوادگی آن است و همچنین فواید آن که عاید جامعه می‌شود، پیشگیری از جنایت‌های اجتماعی و پیشگیری و کاهش بروز طلاق از فواید اجتماعی رضایت زناشویی هستند(ایکرت[1]، 1998؛ استیکل[2]،1998 به نقل از اورتینکال و وانستین وگان[3]، 2006).

در دهه 90 مطالعاتی علمی پیرامون رضایت زناشویی توجه زیادی را به خود جلب کرد. در مقایسه با یافته‌های علمی دهه گذشته، در دهه 90 حجم زیادی از مطالعات به جنبه‌های مختلف رضایت زناشویی اختصاص داشته‌است(نظری، 1387). درک کیفیت و ارزش ازدواج وسیله‌ای برای درک اثرات آن بر روی تمام فرآیندهای داخل و خارج خانواده است. دلایل معنوی و منطقی مطالعه بر روی جزییات رضایت زناشویی، درک محوریت آن در سلامت خانواده و اشخاص می‌باشد. اهمیت آن برای جامعه در حالی که ازدواج‌های موفق شکل بگیرد، دست کشیدن از جرم و نیاز به گسترش مداخلات تجربی برای زوج‌ها به منظور جلوگیری یا کم کردن فشارهای زناشویی به طلاق است.

در دهه 80 و 90 محققین و موضوع رضایت زناشویی را با تاکید بیشتر بر جنبه‌هایی از تعاملات زناشویی که کمتر محسوس و قابل مشاهده است ادامه دادند(شامل تفسیر رفتارهای متقابل، هیجانات تجربه‌شده، پاسخ‌های فیزیولوژیک به تعاملات). همچنین به الگوهای کلی تعاملات زوج‌ها و ابعاد اجتماعی آن که نادیده گرفته‌شده بود و خشونت‌های زناشویی توجه بیشتری داشت(نظری، 1387).

عواملی که بر رضایت زناشویی تاثیر می‌گذارند، در فرهنگ‌های مختلف متفاوتند. برای مثال کامو[4](1993) در پژوهش خود نشان داد در حالی که کشور ژاپن درآمد شوهر از عوامل تاثیرگذار بر رضایت زناشویی است، در امریکا این عامل به این اندازه اهمیت ندارد(اورتینکال و وانستین وگان، 2006).

الیس(1989) معتقد است برای تعریف رضایت زناشویی شیوه‌های مختلفی وجود دارد که یکی از بهترین تعاریف به هاکینز[5](1989) است. ولی رضایت زناشویی را «احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه‌شده توسط زن و شوهر موقعی که همه جنبه‌های ازدواج را در نظر می‌گیرند» می‌داند. رضایت یک متغیر نگرشی است و بنابراین یک خصوصیت فردی زن و شوهر محسوب می‌شود. طبق تعریف فوق رضایت زناشویی در واقع نگرش مثبت و لذت‌بخشی است که زن و شوهر از جنبه‌های مختلف زناشویی خود دارند و نارضایتی زناشویی در واقع نگرشی منفی و ناخوشنود از جنبه‌های مختلف روابط زناشویی است(سلیمانیان، 1373).

وینچ[6](1974، به نقل از نظری، 1387) رضایت زناشویی را سازگاری بین وضعیت موجود و وضعیت مورد انتظار می‌داند. بر اساس این تعریف رضایت زناشویی وقتی وجود دارد که وضعیت موجود فرد در روابط زناشویی مطابق با انتظار می‌باشد.

 

2-2-خشنودی در خانواده و عوامل موثر بر آن

بدیهی است که ازدواج اولین تعهد عاطفی و حقوقی است که در بزرگسالی منعقد می‌شود، انتخاب همسر و انعقاد پیمان زناشویی نقطه عطفی در رشد و پیشرفت شخص تلقی می‌شود.

دلایل اصلی افراد برای ازدواج چیست؟ به نظر می‌رسد که در جامعه امروزی سه دلیل اصلی برای ازدواج وجود دارد. الف) عشق ب)همنشینی ج) تحقق انتظارها

رایج‌ترین توضیحی که به عنوان دلایل ازدواج مطرح می‌شود عشق است. واضح است که عشق برای افراد مختلف معانی بسیار متفاوتی دارد. در کل عشق به مجموعه‌ای از احساسات مثبت عمیق اشاره می‌کند که معطوف به فرد دیگر است، برای آن که زندگی زناشویی به خشنودی بیانجامد باید این احساسات عمیق اعلام و پاسخ مناسبی از طرف مقابل دریافت شود. افراد با هدف همنشینی نیز ازدواج می‌کنند.

عشق مربوط به همنشینی محبتی است که ما نسبت به افرادی احساس می‌کنیم که در زندگی‌مان به طور عمیق با آنها پیوند خورده‌است. این همان عشق است که بر شراکت در تجربه استوار است، عشقی که در آن می‌دانیم طرف مقابل ما همیشه در کنار ما است، عشقی که به وسیله آن می‌دانیم همیشه به خاطر آنچه هستیم پذیرفته‌می‌شویم.

زوج‌های امروزی با هدف تحقق انتظاراتشان نیز ازدواج می‌کنند، شناخت انتظارات، بیان آنها و تلاش برای تحقق آنها در حد اعتدال چیزی است که خشنودی را در روابط زناشویی محقق می‌سازد. افراد انتظار دارند که از همسرانشان به طور خاص و از ازدواج به طور عام سود مطمئنی عایدشان شود.

مهمتر آنکه همسر در جامعه صنعتی، فنی و مساوات‌طلبانه فعلی معنای عمیق‌تری از انتظار را در ذهن دارند. آنان به نقش خانه‌داری یا نان‌آوری خانواده قانع نیستند و چیزی کمتر از کمال را نمی‌پذیرند و نه انتظار دارند. این کمال مطلوب بر احساس ساده‌لوحانه از خوشبختی و رضایت خاطر استوار است و در مجموع می‌توان گفت که در عصر حاضر باورهای غلط متعددی پذیرفته‌شده‌اند، زوج‌ها این عقیده را پذیرفته‌اندکه ازدواج ارضای هر نیاز روانشناختی را به همراه دارد و همین عقاید که راهی برای سرخوردگی زناشویی خواهدبود. انتظار همیشه شاد بودن، رفع نیازها و تحت حمایت و تایید بودن همیشگی از جمله همین عقاید است.

شاد بودن به عنوان یک فرد یا یک زوج، پیوسته در تمام عمر کار سختی است. هیچ فردی همیشه شاد نیست و برای زوج‌ها نیز طبیعی است که دوره این از ناشادی، کشمکش یا فشاری داشته‌باشند، تصویری که می‌توان از ازدواج ارائه داد، خوشی و سعادت پیوسته زناشویی است. واقعیت این است که ازدواج فرد را شاد نمی‌کند شاد نگه‌می‌دارد، یا به وی کمک نمی‌کند که از زحمت و سختی دور شود. قطعا کسی که هدفش از ازدواج همیشه شاد بودن است محکوم به شکست است، توافق در ارزش‌ها با رضایت زناشویی در ارتباط است. به این معنا که زوج‌های موفق خود را با نظام زندگی‌شان متعلق می‌سازند، مطالعه ازدواج‌هایی که امکان ارزیابی آنها وجود دارد بر این امر دلالت می‌کند که الگوهای متفاوتی در عملکرد موفقیت‌آمیز از ازدواج‌ها به نمایش گذاشته‌می‌شوند(نظری،1387).

یک روش واحد برای هر فرد به منظور داشتن زندگی زناشویی خشنود وجود ندارد، اما با پیگیری عناصر اصلی معلوم می‌شود که گرچه الگوها متنوعند ولی قواعد مشترکی وجود دارند. بعضی از قواعد مشترکی که در ازدواج‌های خشنود با الگوهای عملکردی متنوع مشاهده می‌شود عبارتند از:

1) همسران در یک زندگی زناشویی موفق، بادوام و توام با رضایت به یکدیگر احترام می‌گذارند، هر یک از همسران بعضی ویژگی‌ها یا توانایی‌های قابل احترام را در دیگری می‌یابند، مثل همسر خوبی بودن، تامین مخارج کردن، طبع و ذوق هنری داشتن و غیره هر چقدر میزان احترام‌گذاری به یکدیگر وسیع‌تر باشد، زندگی زناشویی رضایت‌مندانه‌تر خواهدبود. این همسران تایید و ارزش‌گذاری خود برای همسرشان را نشان می‌دهند به طور پیوسته کارهایی را انجام می‌دهند و بیان می‌کنند که عواطف، عشق و احترامشان را به یکدیگر نشان می‌دهد و اعمالی را که اهداف ازدواجشان را حمایت و تایید می‌کند انتخاب می‌کنند.

2) همسران نسبت به یکدیگر بردبار هستند. آنها درک می‌کنند که احتمال فریب‌خوردن یا خطا کردن در خودشان وجود دارد. انسان را آسیب‌پذیر می‌بینند و به این ترتیب می‌توانند قصور و کوتاهی دیگری را بپذیرند، آنها مسئولیت رفتار و عزت نفس خود را به طور فردی می‌پذیرند و انتظار ندارند که شریک زندگی‌شان مسئول شاد و خوشحال نگه‌داشتن آن باشد. به همین دلیل از سرزنش و انتقاد یکدیگر اجتناب می‌کنند و در عوض آنچه در مورد همسرشان درست است تایید می‌کنند. با همدلی به سخنان یکدیگر گوش می‌دهند و در جستجوی عواملی هستندکه در روابط آنها تاثیر به جای می‌گذارد.

3) همسران به پایه اعتماد متقابل به تشریک مساعی می‌پردازند. تشریک مساعی بر اعتماد متقابل زوج‌های دارای زندگی زناشویی با ثبات و رضایت ‌بخش بنیان نهاده شده‌است و به آنها امکان صرف وقت، انرژی، رغبت و اطمینان به درگیرشدن در فعالیت‌ها و کارهای فرعی خارج از محیط زناشویی را می‌دهند. آنها آزاد هستند که نه تنها فقط از یکدیگر بلکه از هر چیز و هر کس دیگر که ممکن است آنها را به طور فردی یا دوتایی علاقمند سازد، لذت ببرند.

4) در یک ارتباط زناشویی توأم با حس همکاری و مشارکت ممکن نیست زن و مرد همیشه با هم موافق باشند، اما می‌توانند به راحتی مخالفت خود را اعلام کنند و این امر مورد پذیرش قرار گیرد و با هم به دنبال راه حلی می‌گردندکه مورد تایید هر دو قرار گیرد(نظری، 1387).

2-3- عوامل موثر در تحکیم روابط زناشویی

وینچ(1974، به نقل از وزیری، 1386) هشت معیار را برای موفقیت زناشویی مطرح کرده‌است، که عبارتند از: ثبات، انتظارات اجتماعی، رشد شخصیت، مصاحبت، شادی، رضایت، سازگاری و یکپارچگی. البته عوامل زیادی می‌تواند در رضایت زناشویی موثر باشند و هر کس با توجه به نگرش خاص خود و یا نتایج پژوهش ‌هایش عواملی را برای رضایت زناشویی بیان می‌کند.

 

1- صمیمیت

احساسات مثبت اوایل ازدواج، به مرور می‌تواند به عشقی عقلانی و منطقی تبدیل شود. شوهر می‌تواند از گفتن«دوستت دارم» و زن از شنیدن آن لذت ببرند، زیرا محبت و جذابیت متقابل در بافت صمیمیت، وفاداری، اعتماد و دوستی به هم گره خورده و عشق قوی‌تر و عمیق‌تر را پایه‌گذاری می‌کند(بک، 1376).

2- احترام به همسر

تاجیک اسماعیلی(1377) در رابطه با نقش‌های شوهر می‌نویسد مرد بایستی به همسر خود، به خصوص در حضور دیگران احترام بگذارد، این احترام باید توأم با صمیمیت و مهربانی باشد. بنابراین، زن نیازمند دریافت محبت و احترام از طرف شوهر است، به ویژه هنگامی که در حضور دوستان و آشنایان قرار داشته‌باشند این امر باعث می‌شود که زن از داشتن شوهر احساس افتخار و سربلندی کند و این احساس شوق او را به زندگی زناشویی و آمادگی وی برای گذشت و بردباری در برابر محرومیت‌ها و سختی‌های احتمالی بیشتر می‌کند.

 

3- برقراری روابط اجتماعی

نباید از اهمیت زیاد ارتباط در گروه غافل شویم. ارتباط باعث می‌شودتا این مجموعه که برای رسیدن به اهدافی مشترک با هم درتعامل‌اند وحدت پیدا کنندو دلیل لزوم برقراری ارتباط بین اعضای گروه، وجود مشکلات و موانع بیرونی و درونی است(هارجی، ساندرز و دیکسون[7]، 1994؛ ترجمه بیگی و فیروزبخت، 1377).

مارکوسکی و گرین‌وود[8]، 1984؛ ترجمه موسوی 1386) به این نتیجه رسیدند که یک ارتباط مثبت بین سازگاری اجتماعی و سازگاری زن و شوهر وجود دارد، بدین معنی که افرادی که در زندگی زناشویی سازگار و موفق هستند در روابط اجتماعی خود نیز افرادی سازگار و موفق خواهندبود.

 

---

[1] Eckert

[2] Stickle

[3] Orathinkal & Vansteenwegen

[4] Kamo

[5] Hakinz

[6] Winch

[7] Harge, Sanders &Decson

[8] Markowski & Greenwood

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودناتوان سازی

نظریه­های مربوط به خودناتوان­سازی

هیگینز (1990، به نقل از نیکنام و همکاران،1389) بنیان­های اصلی رفتارهای خودناتوان­ساز را از گذشته تا روان­شناسی عزت­نفس آدلر دنبال می­کند که طبق آن، انگیزه­های افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت می­گیرند. در سال­های اخیر نیز، نظریه­های مختلفی از خودناتوان­سازی تحت تئوری­های هدف (مارتین و همکاران^[1]،2003)، نیاز (الیوت و چرچ^[2]،2003)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون^[3]،1973)، خودتائیدی(سیگل و همکاران^[4]،2005) و خود تنظیمی^[5](هندریکس و هیرت^[6]،2009) تعیین شده­است.

نظریه آدلر

آدلر معتقد بود که احساس­های حقارت^[7] همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسان­بودن یعنی خود را حقیر احساس­کردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا به­هنجاری نیست. این احساس­ها منبع همه تلاش­های انسان برای غلبه­کردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلی­مان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش می­دهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط می­شود ولی به صورت ارثی تعیین نشده­است، بلکه این تجربه از محیط ناشی می­شود که برای همه کودکان یکسان است، بنابراین احساس­های حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهم­تر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم می­آورند.

هر چه سن فرد بالاتر می­رود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آن­ها می­کنند افزوده می­شود. او به پیشرفت­های خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت می­کند و به دنبال هدف­های تازه­تر و عالی­تر می­رود امّا گاهی نیز پیش می­آید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آن­ها برخوردار است، دلیل­تراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس می­کنند و این احساس ممکن است آن­ها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آن­ها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، 1388)

نظریه موری

همه روان­شناسان نسبت به نیازها که انگیزه­های مهم رفتار آدمی هستند توجه داشته­اند، ولی هیچ­یک از آن ها به اندازه موری در این باب تأکید نکرده و به شرح و بسط و طبقه­بندی آن­ها نپرداخته است. به نظر موری، نیاز تصور آدمی از نیرویی است که در مغز جای دارد و اندیشه و عمل را چنان تنظیم می­کند که وضعیت نامطلوبی را به جهت معینی تغییر می­دهد. درایت تعریف مقصود موری از تنظیم اندیشه و عمل این است که حرکت و فعلی را که نیاز موجب می­شود، تصادفی و خود به خودی نیست و مقصود او از وضعیت نامطلوب، این است که نیاز زاده­ی نارضایتی است و آدمی را به سوی هدف رضایت بخش متوجه می­سازد.

موری فهرستی 20گانه از نیازها ارائه داده است، در این فهرست موری به دو نیاز اشاره کرده­است که به نظر می­رسد این نیازها فرد را به خودناتوان­سازی سوق می­دهد.

نیاز به حفظ حیثیت: در برابر انتقاد، سرزنش، حمله و هجوم به دفاع از خود پرداختن، اشتباه یا شکستی را پنهان داشتن، یا با دلیل تراشی به توجیه آن پرداختن.

نیاز به پرهیز از شکست: خودداری از عمل از بیم شکست احتمالی، دوری­جستن از هرچیزی که موجب تحقیر باشد، اجتناب­کردن از وضعیت یا شرایطی که در آن احتمال تمسخر، بیزاری یا بی­اعتنایی دیگران می­رود.

در یک طبقه­بندی موری نیازها را به دو طبقه نیازهای آشکار و نیازهای ناآشکار تقسیم می­کند. نیازهای آشکار آن­هایی هستند که برآوردشان را فرامن مجاز می­داند و احیاناً از طرف اجتماع مورد ستایش و پاداش هستند، مانند نیاز به حفظ حیثیت و جبران شکست، نیازهای ناآشکار، نیازهایی هستند که از نظر فرامن چندان مقبول نیستند و در اجتماع نیز ناپسند به شمار می­آیند مانند نیاز به پرخاش و لذت جویی، البته در اجتماعات مختلف نوع نیازهای ناپسند و پسندیده ممکن است فرق داشته باشد. (سیاسی، 1388)

نظریه اسناد

فرضیه اصلی نظریه اسناد این است که مردم فعالانه در جست وجوی کشف چرایی رخ­دادن وقایع هستند. به عبارت دیگر، ما نه فقط می­توانیم بدانیم دیگران چگونه رفتار می­کنند، بلکه می­خواهیم بدانیم چرا اینگونه رفتار می­کنند، زیرا تشخیص می­دهیم که این دانش می­تواند به ما کمک کند پیش­بینی کنیم آن­ها در آینده چگونه رفتار خواهند کرد. فرآیندی که از طریق آن ما چنین اطلاعاتی را جست وجو می­کنیم، اسناد گفته می­شود. به تعریفی رسمی­تر اسناد به تلاش­های ما برای درک علل زیربنایی رفتار دیگران و در برخی موارد علل رفتار خودمان اطلاق می­شود. (بارون و بیرن و برنسکامب^[8]، به نقل از کریمی، 1388)

در زمینه­های آموزشگاهی و تحصیلی، موفقّیت و شکست اغلب به توانایی، تلاش، شانس و دشواری یا آسانی تکلیف نسبت داده می­شود که در این میان، توانایی و تلاش بیش از همه به عنوان علّت موفقّیت و شکست در نظر گرفته شده­اند. افراد به هنگام تبیین پیامدهای پیشرفت، بیشتر این اهمّیت را به شایستگی (توانایی) و میزان تلاش خود می­دهند.

(گراهام^[9]،1997) علت­های بالقوه موفقّیت و شکست دارای یک­سری ویژگی­های زیربنایی هستند. در این رابطه سه ویژگی تحت عنوان ابعاد علی شناسایی شده اند که عبارتند از «جایگاه، پایداری، کنترل » (واینر^[10]،1985)

بعد پایداری یا ثبات به چگونگی حالت اسناد در طول زمان اشاره دارد و دامنه­ای از ثبات تا بی­ثباتی را در برمی­گیرد. دلایل را می­توان به دو صورت درونی و بیرونی (جایگاه یا منبع) به صورت قابل کنترل و غیر قابل کنترل طبقه­بندی کرد. (پینتریچ و شانک، به نقل از شهر آرای،1386) جایگاه علیت به درونی و بیرونی بودن علت برای فرد اشاره دارد. از بین علل مهم، توانایی (استعداد) و تلاش از علل درونی هستند، چرا که منعکس­کننده ویژگی­های شخصیتی فرد می­باشند. دشواری تکلیف و شانس بیرونی هستند، زیرا پیامدهای محیط می­باشند.«بعد پایداری» به ثبات یا تغییرپذیری علل در طول­زمان اشاره دارد. در این میان، توانایی یک علت پایدار است، زیرا توانایی انجام یک تکلیف نسبتاً ثابت است درحالی­که تلاش ناپایدار است. به همین دلیل تلاش افراد ممکن است از یک موقعیت به موقعیت دیگر تغییرکند و بالاخره کنترل به مسئولیت پذیری فرد با تأثیرپذیری علّت از اراده فرد اشاره دارد. تلاش یک علّت قابل کنترل است، چرا که افراد می­توانند اراده کنند که زیاد یا کم تلاش کنند، امّا استعداد و تلاش عللی هستند که تحت کنترل فرد نمی­باشند. یکی ازجنبه­های جالب فرآیند اسناد، این است که برخی از پیش داوری­ها و سوگیری­ها موجب می­شوند که افراد به تبیین منظم وقایع بپردازند. یکی از این سوگیری­ها یا خطاهای اسنادی، « سوگیری خدمت به خود » است. (به نقل از سید محمدی،1383)

تمایل به اسناد دادن بازده­های مثبت خود به علل درونی، اما اسناد دادن بازده­های منفی خود به عوامل بیرونی را سوگیری خدمت به خود می­گویند و به نظر می­رسد که این سوگیری از نظر دامنه، عمومیت داشته و از نظر تأثیر بسیار نیرومند است. چرا چنین نوسانی در اسنادهای ما رخ می­دهد، چندین احتمال مطرح شده است، امّا بیشتر آن­ها در دو مقوله جای می­گیرند: « تبیین­های شناختی» و « تبیین­های انگیزشی». الگوی شناختی معتقد است که سوگیری خدمت به خود، اساساً ناشی از برخی گرایش­ها در شیوه­ای است که ما اطلاعات اجتماعی را پردازش می­کنیم. این الگو چنین می­گوید که ما به خاطر بازده­های مثبت خود را به علل درونی و بازده­های منفی خود را به علل بیرونی اسناد می­دهیم که انتظار موفقّیت داریم و به همین دلیل تمایل داریم تا بازده­های مورد انتظار خود را به علل درونی بیش از علل بیرونی اسناد بدهیم. برعکس، الگوی انگیزشی معتقد است که سوگیری خدمت به خود از نیاز ما به حفظ و افزایش عزت­نفس ما، یا از تمایل ما به خوب به نظرآمدن به چشم دیگران بر می­خیزد. (گرینبرگ ،پاییزسکی ، سولومون، ^[11]1982، به نقل از کریمی) هر چند عوامل شناختی و انگیزشی هر دو ممکن است در این نوع خطای اسنادی نقش داشته باشند، ولی به نظر می­رسد که شواهد پژوهش بیشتر در تأیید دیدگاه انگیزشی است. (همان منبع)

بنابراین، سوگیری خدمت به خود به عنوان سپر انگیزشی علیه احساس بی­ارزشی خدمت می­کند. مطابق با راهبرد خودناتوان­سازی، مردم نه تنها بهانه­هایی برای اشتباهاتشان بعد از یک واقعه می­آورند بلکه همچنین فرصت­های اجتماعی مناسبی را طرح می­کنند، به نحوی که بهانه­های خود محافظ برای توجیه عملکرد ضعیف از قبل فراهم می­شوند و لزومی ندارد که حتماً به گذشته مربوط باشند. با استفاده از قواعد اسنادی، شرایط طوری ترتیب داده می­شوند که عملکردهای معیوب و حتی شکست­خورده نیز به عنوان تهدیدی بر عزت­نفس و ارزش­های اجتماعی تفسیر نمی­شوند. در خودناتوان­سازی افراد به نحوی زیرکانه یک عامل ناتوان­ساز بیرونی را جست وجو کرده و یا خلق می­کنند. ناپیوستگی بین عملکرد و ارزشیابی را حداقل در مورد شکست مبهم سازند، یک عامل ناتوان­ساز متقاعدکننده ممکن است احتمال موفقّیت را کاهش دهد، امّا در عوض به فرد خودناتوان­ساز اجازه می­دهد تا شکست در شرف وقوع را به منابع دیگری غیر از فقدان شایستگی نسبت دهد.

با خودناتوان­سازی، افراد می­توانند بر انواع اسناد­هایی که برای پیامدهای عملکرد ساخته می­شوند کنترل داشته باشند، به ویژه فرد با ایجاد یا ادعای یک عامل ناتوان­ساز و اجتناب از ابراز توانایی، می­تواند فقدان توانایی را به عنوان متقاعدکننده­ترین اسناد برای شکست یا عملکرد معیوب کاهش دهد.

نظریه خودارزشی

ادراک توانایی، سازه اصلی نظریه خودارزشی کاوینگتون^[12] (1992) است، مطابق با این دیدگاه مردم نیاز دارند که خود را فردی شایسته ادراک کنند، به عبارت دیگر توانمندبودن نشانه ارزشمندبودن است، به خاطر اهمّیتی که خودارزشمندی دارد و به منظور حفظ خود پنداره مثبت مردم مجموعه­ای از راهبردهای خود حمایتی را جست وجو می­کنند. این راهبردها عبارتند از:

الف: تعیین هدف­های غیرقابل دسترس و غیرواقعی، به نحوی که شکست را بتوان به دشواری تکلیف نسبت داد نه فقدان توانایی

ب: بهانه­جویی مانند نسبت­دادن شکست به عوامل غیرقابل کنترل

ج: استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی مختلف مانند مسامحه­کاری یا فقدان مطالعه (گراهام 1991)^[13]

نظریه خودارزشی بر نگه­داری و حمایت ازعزت­نفس تأکید دارد. مطابق با این نظریه، انگیزه اوّلیه انسان­ها، انگیزه خودارتقایی است، یعنی افراد اطلاعاتی را جست وجو می­کنند که تلویحات مثبتی برای عزت­نفس داشته باشد و از اطلاعاتی که تلویحات منفی دارد اجتناب می­کنند. خودارزشی یک فرد توسط میزان سرمایه­گذاری عزت­نفس برای برآمد تعیین­شده، به طوری که ارزش آن­ها به درک موفقّیت یا شکست یا پذیرفتن خود معیارهای مرتبط با برآمد مذکور بستگی دارد. به ویژه در تجزیه و تحلیل عزت­نفس رفتار پیشرفت، افراد به دنبال رویارویی با شکستی که به سبب انتساب درونی عدم موفقّیت به ناتوانی خود، به وقوع پیوسته، احساس شرمساری را تجربه می­کنند. هنگامی که تلاش به منظور بالابردن سطح استنتاج مربوط به توانایی پایین افزایش پیدا کرده، این امر منجر به پدیدآمدن احساس حقارت و افزایش سطح انتظار رویارویی با شکست می­شود.

 

---

[1]-Martin et al.

[2]-Elliot&Church

[3]-Covington

[4]-Siegel et al.

[5]-Self-regulation

[6]-Hendrix&Hirt

[7]-Inferiority feelings

[8]-Baron & Biren & Berneskamb

[9] -Graham

[10] -Vayner

[11]-Greenberg, Pyszczynski,Solomon

1-Kavingtoon

1-Geraham

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فعالیت های فوق برنامه

تعریف فعالیت های فوق برنامه

با بررسی منابع مختلف مشخص می شود صاحب نظران دیدگاه های مختلفی را درباره مفهوم فعالیت های فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسی مورد مطالعه قرار گیرد یکی از شاخه های آن به شمار می آید. برنامه درسی در یک دیدگاه به سه دسته دروس اجباری، اختیاری و فعالیت های فوق برنامه، تقسیم می شود. در توصیف دسته سوم بیان شده، فعالیت های دانش آموزان یا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشی سوم مطرح می شود. دوره آموزش سوم تازه ترین دوره ای است که برای شرح گستره وسیعی از تفاوت مدرسه و میزان تعهد و قبول مسئولیت آنها در قبال سیستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به کار می رود( بیونت و کلس، 1989).

فعالیت های فوق برنامه چون در مقابل فعالیت های تربیتی برنامه ریزی شده یا رسمی قرار دارد جزئی از فعالیت های غیررسمی است و معروف ترین اصطلاحات آن عبارت از: فعالیت های فوق برنامه ای، خارج از کلاس، غیررسمی، کمک برنامه و ... است(شعاری نژاد، 1382). با توجه به اینکه تربیت دارای دو بعد، رسمی و غیر رسمی می باشد، تربیت غیر رسمی بعد از تربیت رسمی شامل مجموعه آموخته ها و یادگیری ها می باشد که در چارچوب کتاب های مدارس تشکیل نمی گردد بلکه در کنار آنها بوده و نقش مکمل آنها را دارند( ملکی، 1385).

 

گوردون و بریجلال به نقل از احمدی و همکاران(1383) معتقدند فعالیت های فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشی هستند که جزء برنامه های رسمی نبوده و ماهیت رقابتی با آن دارند. آنها در تعریف این نوع آموزش و پرورش می نویسند:« ما این نوع آموزش و پرورش را به مثابه یادگیری رسمی و غیررسمی، توسعه و تقویت فرصت های یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوی اوقات رسمی مدرسه می دانیم.»

موریانا[1] و همکاران(2006) معتقدند فعالیت های فوق برنامه فعالیت های تکمیلی است که در مدرسه تحت نظر مدیر اجرا می شود. کلیتین[2](1999) ضمن اشاره به این موضوع فعالیت های فوق برنامه را شامل فعالیت های گروهی در مورد تولید یک روزنامه، نوشتن نمایشنامه، استفاده از رایانه، کاردستی، با مشارکت در گروه های مورد علاقه یا ذی نفع مانند کلوپ ها می داند. کلیتین در عین حال به نقل از اوکانر و مک گوایر[3] که این فعالیت ها نیازمند ایجاد انگیزه و به چالش طلبیدن دانش آموز یا تحریک نیاز آنها نیز هستند.

فضلی خانی و همکاران(1384) معتقدند مجموعه فعالیت هایی سازمان یافته و پیش بینی شده ای است کهبه منظور تثبیت، تعمیق، تعمیق، آشنایی و کارکرد عملی در طول سال تحصیلی برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود تا به رشد، تعالی، شکوفایی استعدادها، و مشارکت در برنامه های عملی کمک نماید.

 

مهرمحمدی(1386) معتقد است برنامه درسی نباید تماما از بالا دیکته شود. برنامه درسی یک بخش تجویزی دارد و یک بخش غیر تجویزی دارد. این فضایی است که در اختیار مدرسه قرار می گیرد تا مطابق با علایق نیازهاو بدون دیکته شدن از مرکز، فعالیت های یادگیری در دستور کار قرار گیرد.« برنامه ها و فعالیت هایی هستند که الزاما وابسته و پیوسته به برنامه درسی تجویزی نبوده و از ساختاری باز و تعیین نایافته برخوردارند.در تعریفی دیگر نیز غیر رسمی بودن این فعالیت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده ای است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسی قرار می گیرد. اگر چه از لحاظ اداری عمدتا کم اهمیت تر از برنامه درسی است اما در بسیاری از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن می باشد( فتحی و اجارگاه، 1388).

2-1-1-2. ضرورت و اهمیت فعالیت های فوق برنامه

اصولا برنامه های رسمی، متداول و کلاس های مدارس بیشتر متوجه پرورش حافظه و به کار انداختن قوای ذهنی شاگردان می باشند و به رشد جنبه های عاظفی و اجتماعی افراد چندان توجهی ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروی نیمکت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم میسر نیست شاید آموزش صرف صورت گیرد اما در آموزش واقعی باید دانش آموز از کلاس بیرون بیاید و وارد زندگی و اجتماع شود. در مدرسه طوری برنامه ریزی شود که معلم و دانش آموز اندیشه خلاق خود را به کار ببندند و مهارت هایی مانند تفکر حل مسئله و تصمیم گیری را کسب کنند. دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بیاموزد نه آنکه چیزی را به او القا کرد( کریمی، 1384).

با توجه به تحولات و دگرگونی های سریع اجتماعی معتقد است افراد باید مهارت های ویژه ای را کسب نمایند تا از روی اندیشه بر سرنوشت خویش حاکم باشند و در انجام مسئولیت خود نقش مؤثر و سازنده را ایفا نمایند که این امر به تنهایی از عهده آموزش رسمی بر نمی آید. لذا باید فعالیت هایی جانبی طرح ریزی شوند که در غالب آنها آمادگی های لازم برای زندگی کردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرین شده باشد. فقدان این فعالیت ها در اوقات فراغت موجب می گردد که کودکان و نوجوانان در معرض موقعیت های پرخطر قرار بگیرند( ملکی، 1385).

 

2-1-1-3. اهداف فعالیت های فوق برنامه

در مورد اهداف فعالیت های فوق برنامه دیدگاه های متعددی مطرح است که در عین اختلاف ظاهری دارای هم پوشانی بوده و در هم تنیده اند. شعاری نژاد(1382) هدف اساسی همه فعالیت های تربیتی مدرسه را فراهم کردن انگیزه ها و محرک های لازم برای ادامه رشد و تکامل طبیعی سالم دانش آموزان می داند. یکی از راه های رسیدن به هدف مذکور طراحی فعالیت های فوق برنامه است که بیش از هر عامل دیگر از میزان علاقه، تجربه، قدرت ابتکار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر می شود.

 

گیلک(1386) اهداف فعالیت های فوق برنامه در جهت اهداف درسی آموزش مهارت های زندگی قرار دارند. این اهداف را شامل تعمیق فرایند یاددهی یادگیری در زندگی دانش آموزان، غنی سازی برنامه درسی و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهیل فرایند رشد اجتماعی دانش آموزان می داند. خروج منابع یادگیری از کلاس و مدرسه و کشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمینه رشد و تقویت خلاقیت، غنی سازی اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگی به نسل های جدید و شکوفایی استعدادها، آموزش نحوه زندگی اجتماعی را از ویژگی ها و تأثیرات اجرای فعالیت های فوق برنامه بر می شمارد( تاجیک اسمعیلی، 1387).

پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه فعالیت های فوق شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند( ملکی، 1385). در کنار سایر اهداف به لزوم توجه به سیاست مدرسه محوری و اصل عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس در برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت ها وجه کرده که با توجه به شرایط مختلف هر منطقه و تفاوت های فردی دانش آموزان از اهداف کاربردی محسوب می شود( کریمی، 1384).

آثار مثبت فعالیت های فوق برنامه متععد است رشد روحی و روانی افراد، افزایش مسئولیت پذیری شخصی و کمک به افراد در جهت دستیابی به شخصیت مستقل، وحدت و اتحاد در جامعه و تکثرگرایی( سبحانی نژاد و همکاران، 1387). از جمله آنها می باشد. « مشارکت دادن دانش آموزان در اداره امور اردوگاه ها، رقابت سالم ایجاد کردن بین آنها، پرورش روحیه همکاری و تعاون از طریق تشویق بازی ها و فعالیت های جمعی و پرورشی، مهارت های همزیستی صلح آمیز از طریق آموزش، تحمل عقاید مخالف، از نقش های برجسته فعالیت های غیر رسمی اردوها در تربیت شهروندی است»( اسفندیاری، 1387). تربیت حقیقی را باید در این گونه برنامه ها و فعالیت ها جستجو کرد( شمشیری، 1387).

 

2-1-1-4. عناصر برنامه درسی

یک برنامه درسی از عناصر متفاوتی تشکیل می شود که نوع جهت گیری برنامه درسی تعیین کننده چگونگی اجرای برنامه درسی است( فتحی واجارگاه، 1388). اهمیت بررسی عناصر برنامه درسی از این جهت است که شناخت این عناصر موجب می شود تا متخصصان برنامه درسی بهتر بتوانند به طراحی برنامه درسی بپردازند. در حقیقت بین شناخت عناصر برنامه درسی و طراحی برنامه درسی رابطه تنگاتنگی وجود دارد.« برنامه ریزان قبل ازاینکه به شیوه های اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامه ریزی تصمیم گیری کنند. در حوزه طراحی برنامه، عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی مطرح می گردد و در حوزه برنامه ریزی درسی چگونگی کاربرد و اجرای این عناصر بیان می شود( فتحی واجارگاه، 1388). به عقیده مک نیل(1985) « عناصر برنامه درسی رشته های ساختار سازماندهی برنامه درسی هستند آنها نیاز دارند که با هم برای سازماندهی برنامه درسی یافته شوند( پیری، 1388).

 

2-1-1-5. هدف ها در برنامه درسی

نخستین عنصر اصلی هدف است، بدون این عنصر جریان یادگیری باعث رشد جهت دار یادگیرنده نمی شود. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیمی گرفت( ملکی، 1388). رضوی(1389) آن را قلب برنامه ریزی دانسته اند. اگر مولفه ها را اجزای یادگیری بدانیم؛ هدف ها، حد یادگیری را تعیین می کنند. در واقع هدف مشخصی می کند که در هر حیطه یا زمینه، یادگیرنده تا چه حدی پیش رود. « بهترین شکل بیان هدف ها آن است که دو موضوع زیر را در بر گیرد:

1- نوع رفتاری که باید در دانش آموز ایجاد و توسعه داده شود.

2- نوع محتوا یا جنبه هایی از زندگی که این رفتارها باید در آن به کار روند»( تایلر، ترجمه تقی پور ظهیر، 1381).

از نظر موسی پور(1382) برای انتخاب هدف های برنامه تربیت اصول و معیارهایی مطرح می شود. معنی دار، صریح و روشن، جامع، سازگار و هماهنگ با هم بودن، دارای تناسب با شرایط یادگیرنده و جامعه، دارای هماهنگی با ارزش های اجتماعی و سازگار با شرایط عملی فرایندهی تربیتی از جمله این معیارهاست.

 

2-1-1-6. برنامه درسی فوق برنامه

در میان اندیشمندان متخصص برنامه درسی به موضوع فعالیت های فوق برنامه کمتر پرداخته شده است. ضمن تأکید بر ضرورت و نیاز بررسی های عملی در این مقوله به نظر دو تن از متخصصان برنامه درسی اشاره می شود.

پوزنر(1995) در کتاب تجزیه و تحلیل برنامه درسی برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی پنج سطح برنامه درسی را تحت عنوان برنامه درسی رسمی، برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی را معرفی می کند. پنجمین نوع برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می کند. به رغم وی برنامه درسی فوق برنامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های دانش آموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی است اما دربسیاری از جهات مهم تر و موثرتر از آن می باشد. مثال هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزشش های هنری و مانند آن می باشد( فتحی واجارگاه، 1386).

 

به رغم پوزنر تمام پنج برنامه درسی نقش بارزی در تعلیم و تربیت دانش آموزان دارند. پیام عمده ای این طبقه بندی به برنامه ریزان درسی و معلمان آن است که هنگامی که می خواهند نسبت به بررسی و تجزیه و تحلیل برنامه درسی رسمی اقدام می کنند این سوال را به طور مداوم از خود بپرسند که چگونه چهار نوع دیگر برنامه درسی بر برنامه رسمی اثر می گذارنذ. چه اتفاقی برای برنامه درسی خواهد افتاد اگر ظان به همراه برنامه های درسی پنهان و فوق برنامه قوی اجرا گردد؟

مک لین(1999)، نیز پنج سطح برنامه درسی صریح، برنامه درسی ضمنی، تجربه به عنوان برنامه درسی، برنامه درسی پوچ و فوق برنامه برای برنامه درسی قائل است که فعالیت های فوق برنامه شامل تجربه اعم از طرح ریزی شده و نشده خارج از جلسه آموزش است و همه یادگیری های خارج از موقعیت بلافصل آموزش را در بر می گیرد و فراتر از توجه پوزنر به یادگیری طرح ریزی شده است. در این طبقه بندی، برنامه های درسی صریح، ضمنی، پوچ با محتوا و چیستی سروکار دارند. فوق برنامه ها با موقعیت یا مکان سر وکار دارند وتجربه، معظوف به چگونگی است( پارسا، 1385).

2-1-1-7. نظریه های مرتبط با فعالیت های فوق برنامه

نظریه های مختلفی با فعالیت های فوق برنامه مرتبط هستند. از جمله: نظریه مازلو، نظریه جبر متقابل بندورا، نظریه هوش عاطفی گلمن، مازلو نیازهای انسان را در پنج طبقه به صورت هرم زیر قرار می دهد. او معتقد است که نیازهای انسان از نیاطهای جسمی و مادی شروع و به نیازهای خودشناسی پایان می پذیرد. همچنین او معتقد است که: قوی ترین نیازها تعیین کننده رفتار آدمی هستند و وقتی که آنها ارضا شدند از شدت می افتند و سایر نیازها به ترتیب قوی بودن آنها جای نیاز ارضا شده قبلی را می گیرد( سیف، 1381).

 

بنورا(1986) می گوید که شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تاثیر و تاثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. هوش عاطفی، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و استفاده از آن برای اتخاذ تصمی های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنهاست( خجسته مهر و همکاران، 1391).

2-2. بخش دوم: پیشینه مبانی خودکارآمدی تحصیلی

2-2-1- خودکارآمدی

خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز[4]، 2004).

بندورا( 2006) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.

به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود[5] و همکارن، 2006).

 

بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، 1391).

 

خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، 1997).

 

2-2-2- تاریخچه خودکارآمدی

درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، 1386).

 

---

[1] Moriana

[2] Colitin

[3] Oconnor & Mcguire

[4] Valtarz

[5] Boud

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آن

در طول شش دهه، خرید تفننی از نظر مفهومی دستخوش تغییر و تحولاتی بوده است. خرید تفننی در ابتدا بصورت خرید غیرقابل برنامه‌ریزی شده تلقی می‌شد تا آنجا که محققین در ابتدا این طور تصور می‌کردند که خرید تفننی و خرید برنامه‌ریزی شده مترادف و هم معنی هستند (Dennis W. Rook, 2000, 3).

تلاشهای بعدی در جهت مفهوم‌سازی خرید تفننی آن را از خریدهای برنامه‌ریزی شده متمایز کرد برای مثال اپل بوم در سال 1951 مؤلفه "عکس العمل به محرک" را در مفهوم‌سازی خرید تفننی در نظر گرفت ایشان اظهار داشتند که خرید تفننی در نتیجه قرار گرفتن مصرف‌کننده در معرض تبلیغات داخل فروشگاهی است. استرن در سال 1962 پاسخهای مصرف‌کننده به محرکهای داخل فروشگاهی را یکی از ویژگیهای خرید تفننی و خود محصول را به همراه ابزارهای تبلیغاتی داخل فروشگاه نوعی محرک معرفی کرد (Ibid).

با توجه به اینکه خریدهای تفننی کمک شایانی به فروش می‌کند خرده‌فروشان تلاش خود را بر روی تشویق خریدهای تفننی متمرکز کرده‌اند که این کار را از طریق ویترینها، بسته‌بندی محصولات و ابزارهای تبلیغاتی داخل فروشگاهی بعمل آورده‌اند. به محض افزایش درآمد و توان خرید، خرید تفننی افزایش یافته و بصورت یک پدیده غالب در رفتار مصرف‌کننده نمایان می‌شود در سال 1997 تقریباً 40 درصد مصرف‌کنندگان در اظهاراتشان خودشان را جزء خریداران تفننی تعریف کرده‌اند (Dholakia, 2000, 316-333).

خرید تفننی در طول سالیان زیادی، علاقه‌ی فیلسوفان، الهیون، اقتصاددانان، روان‌شناسان، محققان پزشکی و جرم‌شناسان را به سوی خود جلب کرده است. علاوه بر این، محققان بازاریابی نیز علاقه‌ی مداومی نسبت به رفتار خرید تفننی نشان داده‌اند و سابقه‌ی این توجه لااقل به «مطالعات عادت خرید مصرف‌کننده» اثر دوپونت[1] در سال 1945 باز می‌گردد. امروزه، مؤسسه‌ی تبلیغات نقطه‌ی خرید[2] نظرسنجی سالیانه‌ی گسترده‌ای انجام می‌دهد که محصولات فروشگاه بقالی را بر اساس درجه‌ی تفننی بودن یا برنامه‌دار بودن خرید آنها طبقه‌بندی می‌کند و بسیاری از مدیران بازاریابی راهبردهایی را طراحی می‌کنند و منابعی را اختصاص می‌دهند تا خرید تفننی محصولات و برندهای خود را تشویق کنند .(Rook, 2000, 328-333)

2-3- خرید تفننی از دیدگاه امروزی

شاید بتوان گفت که هیچگاه بیشتر از امروز در کشورهای دارای اقتصاد پیشرفته و در حال توسعه، نسبت به مصرف تفننی، احساس علاقه وجود نداشته است. فروشگاههای شبانه‌روزی[3]، بازاریابی تلفنی[4]، ارسال پستی مستقیم[5]، دستگاههای فروش اتوماتیک[6]، کارت اعتباری[7]، کالاهای خرده‌فروشی پیشرفته[8]، چیدمان‌های فروشگاه با طراحی علمی و محیط‌های با حال و هوای کنترل شده، زیرساختی را فراهم می‌کنند که زمینه‌ساز و تسهیل کننده‌ی رفتار خرید تفننی در سطحی بی‌سابقه باشد. علیرغم اهمیت خرید تفننی برای بازار و مصرف‌کنندگان، و علاقه‌ی مداوم محققان به آن، یافته‌های منتشر شده هنوز چند معمای مداوم را در باره‌ی آن حل نکرده‌اند. اساسی‌ترین این موارد مربوط به ماهیت و تعریف خود خرید تفننی است. بحث زیر به این موضوع و سئوالات اساسی دیگر می‌پردازد .( Rook, 2000, 328-333)

از نظر تاریخی، «خرید تفننی» به عنوان یک خرید «برنامه‌ریزی‌نشده» تعریف شده است و به عنوان هر خریدی که در لیست خرید، خرید کنندگان نباشد، دانسته شده است. تا حد زیادی این جهت‌گیری امروزه نیز خصوصاً در مطالعات تجاری وجود دارد. علیرغم این مسئله، برابر دانستن خرید تفننی با خرید برنامه‌ریزی نشده، پیامدهای مفهومی و تجربی شدیدی را بدنبال دارد. تقریباً 40 سال پیش، نسبیت[9] در سال 1959 متوجه شد که زنان خانه‌دار در حین خرید لیست خرید خود را به طور سازنده‌ای کم و زیاد می‌کنند که به سختی می‌توان آن را تفننی دانست. با این حال از آنجا که خریدهای مربوطه در لیست خرید آنها نیستند، به عنوان خرید تفننی در نظر گرفته می‌شوند که این موجب اغراق در برآورد میزان خرید تفننی می‌شود و سطح برنامه‌ریزی درون‌ فروشگاهی خرید خریداران را ندیده می‌گیرد (Ibid).

متعاقباً، تحقیقات دانشگاهی خرید تفننی به مدت 15 سال به انزوا[10] فرو رفت. در دهه‌ی 1980، روک پیشنهاد کرد که مفهوم خرید تفننی را می‌توان با در نظر گرفتن محتوای رفتاری آن به صورت صریح‌تر بهبود بخشید. به جای اینکه خرید تفننی را تنها یک رفتار خرید «برنامه‌ریزی‌نشده» بداند، تعریفی را ارائه کرد که کیفیت‌های شناختی، عاطفی، خلقی و جنبشی آن را بیان می‌کند (Rook,1987, 189-199):

خرید تفننی زمانی بروز می‌کند که یک مصرف‌کننده یک تمایل ناگهانی و غالباً قوی و پایدار برای خرید فوری یک چیز احساس می‌کند. انگیزه‌ی ناگهانی برای خرید از نظر لذتی پیچیده است و ممکن است تعارض عاطفی را تحریک نماید. همچنین، خرید تفننی ممکن است بدون توجه کافی به عواقب آن صورت گیرد.

2-4- مطالعات استرن

در سال 1962، هاوکینز استرن[11] پیشنهاد کرد که دامنه‌ای از رفتار خرید وجود دارد که در یک انتهای آن خرید کاملاً برنامه‌ریزی شده و در انتهای دیگر آن خرید کاملاً تفننی قرار دارد. اخیراً هوچ و لوونستین بیان می‌کنند که اصطلاح «خرید تفننی» برای اشاره به محدوده‌ی وسیعی از فرآیندها مورد استفاده قرار گرفته است احتمالاً «بیش از آنکه روشنگرانه باشد، ایجاد ابهام می‌کند» (Hoch & Lowenstein,1991, 498-507). در همین راستا، بحث زیر پیشنهاد می‌کند که خرید تفننی سه تظاهر رفتاری متمایز دارد: اتفاقی- ناگهانی[12]، سرمشقی- الگویی[13] و اجباری[14]. به طوری که در شکل 1 خلاصه شده است، این رفتارها در پیوستار بزرگ‌تری قرار گرفته‌اند که نقاط اتکای آن انتخاب عقلانی در یک انتها و رفتار نامنظم تفننی در انتهای دیگر هستند. بدیهی است که غالباً موقعیت‌هایی پیش می‌آید که در آن مصرف‌کننده یک برنامه‌ی خرید دارند که آن را بدون تغییر اجرا می‌کنند، خصوصاً وقتی که خرید یک نفره است. بیرون رفتن برای خرید یک خوراک مک‌دونالد[15]، خریدن یک نسخه از مجله‌ی پیپل[16] و یا خریدن بلیت کنسرت گروه رولینگ استون[17] نمونه‌هایی از رفتارهایی هستند که احتمالاً با برنامه‌ریزی کامل انجام می‌شوند. نوع دیگر خرید مشتمل بر رفتاری است که هم دارای عناصری از بابرنامه بودن و هم از ناگهانی بودن است، مانند انحراف خریدکنندگان از دستور کار خریدشان به دلایل کاملاً عقلانی، مانند زمانی که کالایی را جایگزین کالایی که قبلاً در ذهن داشته‌اند می‌کنند. چنین رفتاری عموماً خرید وابسته[18] و عملی است، که چندان وجه اشتراکی با رفتار خرید تفننی ندارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اختلال تکانه ای[19] خرید تفننی انتخاب عقلانی[20]

 

 

خرید اجباری تفننی مرزی[21] تفننی سرمشقی تفننی اتفاقی خرید وابسته[22] برنامه ریزی کامل[23]

شکل 2-1- پیوستار مجموعه‌ی فازی برای رفتار خرید تفننی.

 

آنچه رفتار خرید تفننی را از عقلانی متمایز می‌کند وجود فزاینده‌ی عوامل عاطفی، فوریت مصرف و تمایل روانی- جسمی برای انجام یک خرید فوری است. این عناصر در خرید تفننی اتفاقی کمترین شدت را دارند. این نوع رفتار شامل یک نیروگذاری محصول خود به خودی است، که مصرف‌کننده یک چیز جدید، جالب، متفاوت، قشنگ، دلربا، یا باسلیقه را می‌بیند و ناگهان برای خرید آن انگیزه پیدا می‌کند. خرید تفننی اتفاقی می‌تواند شامل خرید «جنس‌های کوچک» نسبتاً ارزان ‌قیمت باشد که موجب احساس خوب بودن، باهوش بودن، ویژه بودن و یا خلاق بودن در مصرف‌کننده می‌شود. از سوی دیگر، شرایط اقتصادی متغیر مصرف کنندگان سبب می‌شوند که کلمه‌ی «کوچک» تعریفی کاملاً انعطاف پذیر و کشسانی[24] داشته باشد (Rook, 2000, 328-333).

نوع دوم خرید تفننی سرمشقی است. این عنوان مبتنی بر نظریه‌ی روانشناسی شناختی است که بیان می‌کند که بسیاری از دسته‌های رفتاری شامل رفتارهای متنوع است. اما برخی نمونه‌های رفتاری، الگوهای ایده‌آل‌تری از دسته‌ی مورد نیاز هستند و این موارد نشان دهنده‌ی بیان سرمشق آن دسته هستند. در مقایسه با خرید تفننی اتفاقی، خرید تفننی سرمشقی، تحریک کننده‌تر و فوری‌تر است. غالباً هزینه بالاتر است و شامل پول بیشتر، خریدهای بیشتر و معنای شخصی بیشتر است. چنین دوره‌ای ممکن است با یک برخورد ناگهانی با یک کالا شروع شود و سپس منجر به خریدهای تفننی بعدی جدید شود. خرید تفننی سرمشقی- الگویی عموماً عاطفی‌تر از رفتار خرید عقلانی است (Piron,1991, 509-514).

مطالعات زیادی در زمینه‌ی روانشناسی و روانشناسی اجتماعی نشان می‌دهد که برخی از تکانه‌ها تقریباً مقاومت‌ناپذیرند. به همین ترتیب، در برخی موارد خرید تفننی (وسوسه ای[25])، مصرف‌کنندگان نوعی کاهش خودکنترلی را تجربه می‌کنند، که با یک تمایل اجباری فزاینده برای خریدن یک چیز همراه است. انگیزش خود به خودی ابتدایی تبدیل به احساسات قوی «اجبار به داشتن» و بی‌توجهی فزاینده و حتی بی‌محابا نسبت به پیامدها می‌شود. در یک آستانه‌ی بالینی مشخص، یک جابجایی کیفی اتفاق می‌افتد که در آن مصرف‌کنندگان شدیداً احساس از کنترل خارج شدن دارند. در دوره‌های مرزی[26] وسواسی خرید، مصرف‌کنندگان ممکن است اقدام به خریدهای عیش و نوشی[27] کنند و به طور زنجیره‌ای خرید کنند تا از پا بیفتند و نیازهای وسواسی خود را تأمین کنند که دچار نوعی مشکل می‌شوند. در پایان این پیوستار، خرید اجباری[28] قرار دارد که به عنوان یک بیماری مصرف‌کننده تلقی می‌شود که شامل اختلالات کنترل تکانه است. عموماً در مورد نمونه‌های نسبتاً اجباری خرید تفننی اغراق شده است، شاید به خاطر محتوای روانی اغراق‌آمیزی که دارد و یا به خاطر اینکه مصرف‌کنندگان این ماجراها را بهتر به خاطر می‌آورند. اما به طور منطقی، خرید تفننی اتفاقی تقریباً به همان میزان شایع است و شایسته‌ی توجه بیش از پیش محققان است.(O, Guinn & Faber, 1989,147)

 

2-5- تفننی بودن خرید و سایر اولویت‌های تحقیقاتی

سایر جنبه‌های خرید تفننی عمدتاً کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند و نیازمند تحقیقات متمرکز بر کشف هستند. تحقیقات روانی از دیرباز تکانه‌ای بودن را یکی از صفات شخصیتی به شمار آورده است و بر این اساس، خرید تفننی نیز ممکن است به عنوان یک جنبه از شخصیت مصرف‌کنندگان محسوب شود (Rook & Fisher, 1995, 305-311).

یک معیار نُه? موردی را برای خرید تفننی پیشنهاد و مورد آزمایش قرار دادند و در نهایت نشان دادند که این صفت چه تأثیری بر رفتار خرید مصرف‌کنندگان در موقعیت‌های خرید مختلف دارد. محققان با استفاده از یک معیار صفت کاری می‌توانند رفتار مصرفی بخش‌هایی را که از نظر خرید تفننی با هم تفاوت دارند، بررسی کنند. بر اساس تحقیقات مبتنی بر صفات شاید بتوان در باره‌ی مفید بودن طبقه‌بندی کالاها به عنوان کالاهای «تفننی» نیز که از دیرباز مورد بحث بوده است، اطلاعاتی به دست آورد. با درک بهتر جنبه‌های صفتی آن باید بتوان اطلاعات بیشتری در باره‌ی روابط بین انواع مختلف خرید تفننی و معیارهای تصمیم مصرف‌کنندگان در خریدهای تفننی اتفاقی، سرمشقی و اجباری اطلاعاتی حاصل کرد.

اکثر تحقیقات در زمینه‌ی خرید تفننی در آمریکا صورت گرفته است. این سئوالاتی را در باره‌ی تعمیم‌پذیری نظریه و یافته‌های موجود مطرح می‌کند. تحلیل‌های اقتصادی پشتیبان این نظر است که دنیا به سمت یک زیرساخت خرید تفننی مشابه آمریکا حرکت می‌کند. این نشان می‌دهد که افزایش درآمد، اعتبار مصرف‌کنندگان، ارتباطات و ابتکارات فروشگاهی سبب تبدیل بازارها به محل‌هایی برای خرید تفننی خواهد شد. تلفیق عوامل فرهنگی در تحلیل‌ها نشان می‌دهد که باید در تعمیم نتایج حاصل از آمریکا محتاط بود. بسیاری از مصرف‌کنندگان آمریکا خودمختاری اقتصادی قابل توجهی دارند و در سنین پایین به آزادی شخصی دست می‌یابند. عموماً آنها در هجده سالگی برای کار یا دانشگاه از خانه خارج می‌شوند و با آنکه در برخی از موارد زندگی در خانواده‌ی گسترده مشاهده می‌شود، ولی حالت معمول آن به این صورت نیست. همچنین، مهاجرت منطقه‌ای فرزندان بزرگسالان متأهل و مجرد شایع است. لذا هزینه کردن فامیلی و هنجار و روش‌های خرید بر اثر فاصله تضعیف می‌شود و مصرف‌کنندگان هر کدام آزادی بیشتری برای عمل بر اساس تفنن دارند (Rook, 2000, 328-333).

نتایج تحقیقات بازاریابی اخیر نشان داده که خرید تفننی مانند خرید برنامه‌ریزی نشده می‌باشد. با این وجود در ادبیات موجود شاخ و برگ زیادی برای آن تشریح شده است. بر این اساس خرید تفننی برنامه‌ریزی نشده است درحالیکه خرید تفننی چیزی بیش از خرید برنامه ریزی نشده می‌باشد، که شامل تجربه برای انگیزه‌ای جهت خرید می‌باشد. این انگیزه بصورت اتفاقی و شدید احساس می‌شود و اغلب غیر قابل مقاومت می‌باشد. روک در سال 1987 خرید تفننی را چنین تعریف می‌کند که وقتی «یک خریدار نوعی تجربه اتفاقی، انگیزه‌ای اغلب قدرتمند و پایدار برای خرید فوری چیزی را داشته باشد». بیتی و فرل این تعریف را کمی توسعه داده­اند: خرید تفننی نوعی خرید اتفاقی و فوری که بدون هیچ‌گونه علاقه قبلی به خرید و بدون تمایلی برای خرید نوعی کالای خاص یا برنامه‌ای برای خرید صورت می‌گیرد. رفتار واقعی زمانی بعد از تجربه یک انگیزه برای خرید رخ می‌دهد و اغلب خودبخودی و بدون عکس العملهای متعدد می‌باشد. این نوع از خرید شامل خرید مواردی که یکباره به ذهن خطور می‌کند نمی‌باشد، چرا که این گزینه ها مربوط به ذخیره خانه می‌باشد (Beatty and Ferrell, 1998,169-191).

وین برگ و گاتوالد[29] در سال 1982 بیان می‌کنند که «این امکان وجود دارد تا تصمیم و رفتار بصورت جداگانه انجام گیرد». بنابراین، احساس انگیزش برای خرید تفننی حالتی از تمایل است که تحت شرایط خاصی ایجاد می‌شود. آشکار است که در چنین مواقعی یک فعالیت تفننی اتفاق می‌افتد. بر اساس ادبیات موجود، این حالت ناخودآگاه و اتفاقی می‌باشد. خرید تفنی آخرین متغیر وابسته در مدل ما می‌باشد. که شامل خرید واقعی کالا یا انجام و اجرای انگیزه می‌باشد. صراحتاً، بیش از انگیزه‌هایی که تجربه شده‌اند، تمایل به بکارگرفتن در خرید تفننی افزایش می‌یابد (Ibid).

 

2-6- خرید تفننی و نظریه‌ها

بسیاری از اصول و قواعدی که در پس زمینه کار ما در مورد جستجو انگیزه و انگیزش برای خرید تفننی وجود دارد، از نظریه تأثیرپذیری محیط فیزیکی استخراج شده است. روک در سال 1987 پیشنهاد کرد که خریداران دارای بیشترین مشکل زمانی بازدارنده در انگیزش برای پیدا کردن کالای مورد نظرشان می‌باشند. بعدها هوچ و لوون اشتاین[30] در سال 1991 چنین عنوان کردند که وقتی علاقه‌ای بوجود آید، نقاط مرجع خریدار تغییر خواهد نمود. بنابراین مواجه شدن با جستجوی درون فروشگاه همراه با کالاهای مورد علاقه خواهد بود، کالاهایی که انگیزه برای خرید را ایجاد می کنند و مشکل است که به علت مجاورت فیزیکی مانعی بوجود آید. همچنین اذعان کردند که خرید، خرید بیشتری را به همراه می‌آورد. این موضوع نشان می‌دهد که انگیزه‌های اضافی سریع‌تر از انگیزه‌های قبلی عمل می‌کنند(Jaeha Lee, 2008, 45) .

نوشته‌های مربوط به روانشناسی نشان می‌دهد که وقتی کسی در حالت روحی مساعدی باشد بیشتر رفتار مناسبی از وی سر می‌زند. یافته‌های آزمایشگاهی نشان می‌دهد که حالت روحی مثبت موجب می‌شود که افراد رفتارهای مناسب‌تری از خود داشته باشند (Ibid).

دو متغیر اختلافات فردی مشخص شده که بر سایر متغیرهای خرید تأثیرگذار می‌باشند: لذت خرید و تمایل به خرید تفننی. اولین مورد پیشتر به خرید تفننی مربوط نمی‌شد، و آن را این گونه تعریف کرده‌اند، مطلوبیتی است که در فرایند خرید کسب می‌شود (Ibid).

 

---

[1]. Dupont

[2]. Point?of?purchase Advertising Institute

[3]. Twenty- Four- hour retailing

[4]. Telemarketing

[5]. Direct email

[6]. ATMs

[7]. Creadit card

[8]. Sophisticated retail Merchandising

[9]. Nesbitt

Retreated.1

[11]. Hawkins stern

[12]. Casual

[13]. Prototypic

[14]. Compelling

[15]. Mc donald

[16]. Peaple

[17]. Roolling stone

[18]. Contingent boying

[19]. Impulse Disorder

[20]. Rational choice

[21]. Borderline compulsive

[22]. Contingent Buying

[23]. Perfect Planning

[24]. Elastic

[25]. Irresistible

[26]. Borderline

[27]. Binge

[28]. Compulsive

Weinberg & Gottwald.[29]

[30]. Hoch & Loewenstein