دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم شناسی مهارت های مدیریتی

مفهوم شناسی مهارت های مدیریتی

مهارت در فرهنگ دهخدا به معنی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی است. مهارت یک قابلیت یادگیری است یا به زبانی دیگر استعداد انجام یا پیش بینی نتایج با حداقل صرف زمان و انرژی است. مهارت به توانایی‌های قابل پرورش شخص که در عملکرد و بقای وظائف منعکس می‌شود گفته می شود. بنابراین منظور از مهارت توانایی به کار بردن مؤثر دانش و تجربه شخصی است. ضابطه اصلی مهارت داشتن، اقدام و عمل مؤثر در شرایط متغیر است. مهارت، در حقیقت به قابلیت مستمر فرد در انجام سریع و دقیق یک وظیفه اطلاق می شود. پس مهارت عملی است که سه فاکتور زمان و انرژی و عملکرد در آن نقش دارند، از این رهیافت است که کسب مهارت نیازمند تمرین و تجربه است یا به تعبیری دیگر به هر عملی که در آن بتوان تجربه و تمرین داشت , می توان مهارت اطلاق کرد. اما برای کسب مهارت در هرچیزی، بایستی ویژگیهای آن یا به عبارتی دیگر، عناصر سازنده آن را در نظر گرفت. اولین ویژگی و خصوصیت یک مهارت علم است، یعنی برای انجام هر کاری بایستی دانش مربوط به آن را داشته باشیم و شناخت کلی از ماهیت آنچه را که می خواهیم بدانیم، کسب نماییم. (ابوالعلایی ، 1385 )

پرورش مهارتهای مدیران در دهه های گذشته بیش از پیش مورد توجه پژوهشگران و صاحبنظران سازمان و مدیریت قرار گرفته است. اغلب مقالات و کتاب های مهارت های مدیریت تلاش می کنند مهارتهایی را به مدیران بیاموزند که از طریق آن بتوانند رفتار خود و زیردستانشان رابه نحوی موثرتر کنترل کنند. این کتب دیدگاههای نظری را با نتایج حاصل از موفقیت های مدیران و دستاوردهای سازمان های کامیاب تلفیق می کنند تا زمینه های به کارگیری راهکارهای عملی موجود را برای مدیران فراهم سازند از این طریق پرورش مهارتهای مدیریتی می تواند مستقیماً به بهبود عملکرد مدیران منتهی شود. صاحبنظران مختلف در بیان مهارت های مدیران بیش ازهمه به مهارت هائی مانند: خویشتن شناسی و مدیریت زمان و مدیریت استرس و تفکر خلاق و حل مسئله و تصمیم گیری و برقراری ارتباط موثر) شامل مهارت های گوش سپردن و نگارش سخنرانی و اداره جلسات و...) اعمال نفوذ و قدرت و ایجاد انگیزه و هدایت و حتی بودجه بندی و تخصیص منابع اشاره نموده اند. (غفوری ، 1389 )

مهارت مدیریتی به مهارت هایی گفته می شود که به وسیله آن شخص در وجود خود امکان به حرکت در آوردن اجزاء یک مجموعه را برای حرکت متناسب همه اجزاء به سوی اهداف تعیین شده فراهم می آورد. مهارت های مدیریتی تابع سلیقه ها و یا رفتارهایی که عادات افراد آنها را تعریف نموده نیستند. مهارت مدیریتی از سرچشمه علم و دانایی نشأت گرفته و همگان به خوبی می دانند که مدیریت یک علم است و این علم از یک منطق و سیستم تبعیت می کند که رفتارهای مدیر تابع آن سیستم است و نه بالعکس. اعتماد به نفس، احتیاط عقلانی، هدفمند بودن و جسارت تصمیم گیری و تصمیم سازی از جمله مسائلی است که می تواند مهارت های مدیریتی را به بلوغ برساند. (احمدی ، 1388 )

سال هاست در ادبیات مدیریت، به ویژه مدیریت عمومی مهارت های طرح شده توسط کاتز که مهارت های مورد نیاز مدیر را در سه حیطه مهارت فنی، مهارت انسانی و مهارت ادراکی طبقه بندی کرد، مدنظر مولفین و صاحبنظران بوده است. مهارت مدیریتی به مهارت هایی گفته می شود که به وسیله آن شخص در وجود خود امکان به حرکت درآوردن اجزاء یک مجموعه را برای حرکت متناسب همه اجزاء به سوی اهداف تعیین شده فراهم می آورد. دانشمندانی همچون کاتز^[1] به مهارت های فنی، ادراکی، انسانی، رابینز^[2] (2000) مهارت های سیاسی و مهارت های ویژه، گریفین^[3] مهارت های تشخیصی و تحلیلی اشاره کرده اند. جونز^[4] مهارت های فنی، ادراکی، انسانی را این گونه تعریف کرده است:

مهارت های فنی^[5]

مهارت هایی هستند که حیطه ای از دانش یا شغل ویژه ای را در بر می گیرد. مهارت فنی یعنی دانایی و توانایی در انجام دادن وظایف خاص که لازمه آن ورزیدگی در کاربرد فنون و ابزار ویژه و شایستگی عملی در رفتار و فعالیت است. مهارت‌های فنی یعنی توانایی به کاربردن دانش، روش و تکنیک و وسایل لازم برای اجرای وظایف خاص که از راه تجربه، آموزش و تعلیم بدست آمده است. مهارت‌های فنی از طریق تحصیل، کارورزی و تجربه حاصل می‌شوند. مدیران معمولاً این مهارت‌ها را طی دوره‌های آموزشی یا کارآموزی فرا می‌گیرند نظیر دانش، فنون و روش‌های برنامه‌ریزی،‌ بودجه‌بندی، کنترل، حسابداری، امور مالی، کارگزینی کارپردازی و.... ویژگی بارز مهارت فنی آن است که به بالاترین درجه شایستگی و خبرگی در آن می‌توان دست یافت زیرا این نوع مهارت دقیق، مشخص، دارای ضوابط عینی و قابل اندازه‌گیری است. از این رو، کنترل و ارزشیابی آن، هم در جریان آموزش و هم در مرحله کاربرد و عمل آسان است. مهارت‌های فنی مورد نیاز مدیران آموزشی،‌ ارزشیابی آموزشی،‌ راهنمایی آموزشی، فنون و روش‌های تدریس و فنون اداری و مالی است. ( بهرنگی ، 1389 )

الزامات مهارت های فنی بر اساس مدل کاتز^[6]

1- توانایی مدیریت استرس (مقابله با فشار های روانی محیط کار و کنترل آنها).

2- آشنایی با اصول هماهنگی ( ایجاد وحدت و یگانگی میان فعالیت های واحد های مختلف به نحوی که هدف های واحد به طور اثربخش تحقق یابد).

3- آشنایی با کنترل اثربخش( تعیین ملاک ها و روش های سنجش عملکرد و مقایسه عملکرد به نحوی که جوانب کار را در برگیرد).

4- آشنایی با اصول برنامه ریزی (تعیین و تعریف هدفهای واحد مربوطه و تدارک پیشاپیش و دقیق اطلاعات و وسایلی که تحقق هدفها را میسر می سازد).

5- توانایی مدیریت تغییر (سازگاری با تغییرات محیطی و مهارت های مورد نظر).

6- توانایی مدیریت زمان ( استفاده بهینه از زمان و تنظیم کارها بر اساس زمان بندی مشخص).

7- آشنایی با اصول سازماندهی( جریان نظم و ترتیب دادن به کارها و فعالیت ها و تألیف آن به افراد به منظور انجام دادن کارها و تحقق هدفهای معین).

8- توانایی ارتقاء کیفیت در سازمان.

9- توانایی استفاده از تکنولوژی ( رایانه، اینترنت و اتوماسیون اداری) در راستای پیشبرد فعالیت های سازمانی.

10- توانایی تدوین برنامه های عملیاتی و تخصصی برای واحد های تابعه.

11- توانایی تهیه و تدوین گزارش عملکرد به مدیران مافوق.

12- شناسایی نقاط قوت و ضعف در ارتباط با وظایف محوله.

13- توانایی بودجه ریزی و استفاده از منابع مالی. (نصیری ، 1389)

مهارت های انسانی^[7]

مهارتهای انسانی یکی از مهارتهای مهم مدیریت آموزشی است که به معنی ایجاد محیط مساعد و مطلوب برای کار از طریق مشارکت گروههای انسانی است. به نظر برخی از متفکرین مدیریت می تواند در همین مهارت خلاصه شود، زیرا که بیشتر اهداف، عموماً مستلزم جذب مشارکت گروه های انسانی است و اگر مدیری نتواند روابط انسانی صحیحی با کارکنان برقرار کند نخواهد توانست در ایفای نقش خود موفق باشد. بنابراین امروزه مهارت انسانی در درجه اول اهمیت قرار دارد. ( میرکمالی ، 1385 )

مهارت انسانی، قدرت و تشخیص در کارکردن با مردم و انجام دادن کار بوسیله ی آنها که شامل درک و فهم انگیزش و به کاربردن رهبری موثر است، می باشد. مهارت هایی هستند که شامل توانایی درک تغییر وکنترل رفتارهای فردی و گروهی می باشد. مهارت انسانی یعنی داشتن توانایی و قدرت تشخیص در زمینه ایجاد محیط تفاهم و همکاری و انجام دادن کار به وسیله دیگران، فعالیت مؤثر به عنوان عضو گروه، درک انگیزه‌های افراد و تأثیرگذاری بر رفتار آنان. مهارت انسانی یعنی توانایی داوری در کار با یا بوسیله مردم به انضمام آگاهی از فن تشویق و به کار گرفتن شیوه‌های رهبری موثر. مهارت انسانی در نقطه مقابل مهارت فنی است. یعنی کار کردن با مردم در مقابل کار کردن با اشیا و چیزها. داشتن مهارت‌های انسانی مستلزم آن است که شخص بیش از هر چیز خود را بشناسد، به نقاط ضعف و قوت خود آگاه باشد، عقاید و افکارش برخوردار و روشن باشند، اعتماد به نفس داشته باشد، به دیگران اعتماد کند، به عقاید، ارزش‌ها و احساسات آنان احترام بگذارد، آنان را درک کند، از تأثیر گفتار و کردار خویش بر دیگران آگاه باشد و بتواند محیط امن و قابل قبولی برای جلب همکاری دیگران فراهم سازد. مهارت‌های انسانی به آسانی قابل حصول نیستند و فنون و روش‌های مشخصی ندارند. امروز دانش‌ علمی در قلمرو روان‌شناسی، روان‌شناسی اجتماعی و مردم‌شناسی و تجربه و کارورزی در شرایط گروهی و اجتماعی، به طور غیرمستقیم زمینه دستیابی به مهارت‌های انسانی را فراهم می‌سازند. کنش و واکنش متقابل با مردم و حساسیت نسبت به انگیزه‌ها، انتظارات و رفتارهای آنان کمک می‌کنند تا شخص به مرور بتوانند علل و عوامل شکل‌دهنده رفتار افراد انسان را درک کرده راه و رسم کار کردن با مردم و اثرگذاری بر رفتار آنان را بیاموزد. مدیر آموزشی برای اینکه بتواند در شماره یکی از اعضای مؤثر محیط آموزشی درآمده بین اعضای تحت رهبری خود همکاری و تفاهم به وجود آورد، باید به حد کافی از مهارت‌های انسانی بهره‌مند باشد. ( سرمد ، 1387 )

الزامات مهارت های انسانی بر اساس مدل کاتز^[8]

1- پرورش خلاقیت کارکنان.

2- کسب دانش و اطلاعات در زمینه رهبری به منظور تأثیر گذاری در رفتار دیگران.

3- توانایی تشویق کارکنان به توسعه مهارت ها و توانمندیها ی خود.

4- آشنایی با بهداشت روانی محیط کار و نحوه برخورد با فشار های روانی.

5- توانایی کاهش مقاومت کارکنان در برابر تغییر و تحولات سازمان.

6- توانایی تشخیص مشکلات رفتاری کارکنان و انجام اقدامات لازم.

7- آشنایی با تئوریهای انگیزش به منظور ایجاد انگیزه در خود و کارکنان.

8- توانایی همکاری اثر بخش با سایر مدیران برای حل مسائل سازمان.

9- توانایی برقراری ارتباطات انسانی با کارکنان در محیط کار. ( کولایی، 1380 )

مهارت های ادراکی^[9]

توانایی درک مشکلات کلی سازمان و اینکه هر کاری، مناسب چه بخشی از سازمان است. چنین دانشی به شخص اجازه می‌دهد که بر اساس هدف‌های سازمان عمل کند نه بر پایه هدف‌ها و احتیاجات گروه مربوط به خویش. به موازات پیشرفت فرد از سطح سرپرستی به مقام‌های بالای مدیریت، نوع ترکیب مهارت‌ها فرق خواهد کرد. به عبارت دیگر در سه سطح مدیریت مهارت‌های خاصی مورد نیاز است. بارنارد^[10] مهارت ادراکی را شناختن سازمان به عنوان یک مجموعه ی واحد و شناختن تمام موقعیت هایی که سازمان با آن ها در ارتباط است». مهارت های ادراکیمهارت هایی هستند که شامل توانایی تجزیه و تحلیل موقعیت و تشخیص علت و معلول موضوعات و حوادث می باشند. این مهارت ها اغلب از طریق آموزش رسمی، تجربه و تفکر قابل حصول می باشند، تا اینکه در دوره معاصر مهارت های یادگیری و هوش هیجانی و غیره ... در حال بررسی و تکوین می باشد. ( پرهیزگار ، 1389 )

گر چه مهارت مدیران به طرق گوناگون تقسیم بندی شده است، ولی مهارت های سه گانه ای که علاقه بند به نقل از کاتز به صورت مهارت فنی، روابط انسانی و ادراکی بیان کرده، در برگیرنده تمام تقسیم بندی های موجود است. مهارت ادراکی یعنی توانایی درک پیچیدگی‌های کل سازمان و تصور همه عناصر و اجزای تشکیل‌دهنده کار و فعالیت سازمانی به صورت یک کل واحد (سیستم) به عبارت دیگر، توانایی درک و تشخیص اینکه کارکردهای گوناگون سازمان به یکدیگر وابسته بوده تغییر در هر یک از بخش‌ها، الزاماً بخش‌های دیگر را تحت تأثیر قرار می‌دهد. آگاهی از این روابط و شناخت اجزا و عناصر مهم در موقعیت‌های مختلف، مدیر را قادر می‌سازد که به طریقی تصمیم‌گیری یا اقدام کند که موجبات اثربخشی سازمان و رضایت کارکنان آن را فراهم نماید. اکتساب مهارت ادراکی مستلزم آموزش نظریه‌های علوم رفتاری بویژه تئوری‌های سازمان، مدیریت و تصمیم‌گیری و کاربرد عملی آنهاست. امروزه دوره‌های آموزش دانشگاهی در رشته‌های تخصصی، آشنایی با نگرش و روش‌های سیستمی و استفاده از یافته‌های مطالعات و تحقیقات راجع به سازمان‌ها، زمینه دستیابی به مهارت ادراکی در مدیریت را فراهم می‌سازند. مدیر آموزشی برای اینکه بتواند محیط آموزشی را بشناسد، روابط متقابل میان عوامل مختلف را درک کند، اولویت‌های آموزشی را تشخیص دهد، تصمیمات مؤثر اتخاذ کند و با اقدامات خود بهترین نتایج را عاید نظام آموزشی سازد، باید از مهارت ادراکی قابل ملاحظه‌ای برخوردار باشد. (نظری راد، 1387 )

الزامات مهارت های اداراکی بر اساس مدل کاتز^[11]

1- توانایی ایجاد طرح های نو برای افزایش بهره وری سازمان.

2- توانایی مدیریت بحران (شناسایی فرصت ها و تهدید های محیطی و ارائه راهبرد های اساسی، خلاقانه و سریع).

3- توانایی تحلیل موقعیت ها به صورت واقع بینانه و تصمیم گیری مناسب.

4- توانایی شناسایی مشکل و تفکر حل مسأله در سازمان

5- توانایی برخورداری از مدیریت ریسک ( تشخیص، تجزیه و تحلیل و پاسخ دهی).

6- توانایی ارزیابی علمی عملکرد کارکنان و سازمان و ارائه راهکار های مناسب جهت رفع کاستیها.

7- توانایی هدایت و رهبری واحد ها و سازمان های تابعه.

8- شناخت فرصت ها و امکانات فرابخشی در بهسازی توسعه و سازمان.

9- شناخت بازارها و مشتریان بالقوه سازمان به منظور تدوین طرح های توسعه استراتژیک سازمانی.

10- توانایی نگریستن به سازمان به عنوان یک کل و ارتباط اجزاء با یکدیگر برای تحقق مأموریتها و اهداف سازمان(تفکر استراتژیک).

11- برخورداری از توانایی تجزیه و تحلیل مسائل سازمان در ارتباط با شرایط و ویژگی های سازمان.

12- شناخت روند ها و تحولات مرتبط با مأموریت ها و اهداف سازمان در سطح بین المللی و منطقه ای.

13- شناخت دقیق تغییرات و تحولات اقتصادی- اجتماعی مرتبط با سازمان در سطح ملی.

14- توانایی تعیین موقع اولویت های کاری. ( شاهرودی، 1387 )

 

---

[1] -Katz

[2] -Ravinz

[3] -Griffin

[4] -Jonz

[5] -Technical Skill

[6] -Katz

[7] -Human Skill

[8] -Katz

[9] -Conceptual skills

[10] -Barnard

[11] -Katz

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم اهمالکاری

مفهوم اهمال کاری

مانند بسیاری از اصطلاحات روانشناسی، تعریف اهمال کاری نیز به اندازه تعداد محققانی که در رابطه با این موضوع تحقیق کرده‌اند بسیار متنوع و متعدد می باشد. اهمال کاری یکی از مشکلات رفتاری است که شیوع بسیار زیادی دارد.

بالکیس و دورو (2007) اهمال کاری را پدیده‌ای تعریف می‌کنند که فرد از وظایف و مسؤولیت‌هایش در یک شکل و اندازه و زمان به موقع و در حد انتظار غفلت می‌کند، با وجود داشتن قدرت و توانایی مطلوب جهت انجام آن و آگاهی از پیامدهای ناخوشایند طفره رفتن و اینکه می‌تواند اجتناب‌پذیر باشد.

فراری وتیک^[1] (2000) اهمال کاری را حالتی می داند که تأخیرهای مکرر در انجام تکلیف به عنوان شیوه زندگی فرد تلقی می گردد.کنوس (2000، به نقل از استیل،2007) اهمال کاری را تمایل به اجتناب از فعالیت‌‌ها و تکالیف و محول نمودن آن به آینده و توجیه تاخیر در انجام فعالیت تعریف کرده‌اند.

الکساندر و انوگبازی(2007) اهمال کاری ‌ را به عنوان نبود عملکرد خودتنظیمی و گرایش رفتاری در به تأخیرانداختن آنچه برای رسیدن به هدف ضروری است می‌دانند. البته این موضوع مبرهن است که تمام اصطلاحاتی که به نوعی به اهمال کاری ارتباط دارند بیانگر به تعویق انداختن، به تأخیر انداختن و به فردا موکول کردن کارها می‌باشد.

از سالها قبل در جهان غرب ارزش بررسی اهمال کاری ، شناخته شده بود، اما تاریخ نخستین مطالعه علمی اهمال کاری به اواسط دهه1980 باز میگردد (لای[2]، 1987).

اولین تحلیل تاریخی بر روی اهمال کاری توسط میلگرام[3] در سال (1992) نوشته شد که در آن اشاره به رشد اهمال کاری همراه با پیشرفت جوامع می‌شود و نخستین کتاب در زمینه اهمال کاری توسط فراری، جانسون و مک کوئن[4] (1995،به نقل از اکبرزده 1393) انتشار یافت. آنان در این کتاب عنوان می‌کنند که هزاران سال است که اهمال کاری وجود دارد اما معنی و مفهوم منفی خود را از زمان ظهور انقلاب صنعتی کسب کرده است. قبل از این اهمال کاری ‌ به عنوان امری کاملا طبیعی حتی گاهی اوقات در معنی مثبت بکار می‌رفت (استیل، 2007). از مطالعات انجام گرفته در خصوص خود گزارشی‌های اهمال کاران حدس زده می‌شود که میزان بروز اهمال کاری رو به افزایش است . با توجه به اینکه در عصر حاضر هنگامی‌که بیشتر مردم با تکالیف چندگانه و پیچیده‌ای روبرو می‌شوند که باید در محدوده زمانی کوتاهی انجام شود تعجب آور نیست که هم اکنون به این موضوع اهمیت داده شود (میلگرام ، میتال و لئوسن[5]، 1998).

 

 

انواع اهمال کاری

در پژوهش‌‌های مختلف اهمال کاری به شیوه‌‌های متعددی طبقه بندی شده است که اغلب بر مبنای مشاهدات بالینی پژوهشگران انجام شده است. بورکا و یان^[6] (1983، به نقل از شهنی ییلاق و همکاران، 1385) طی مشاهدات بالینی خود سه نوع افراد اهمالکار را معرفی نمودند: مضطرب^[7]، معتقد به شانس^[8] و طغیانگرا^[9]. برحسب صورت‌‌های سازگارانه و ناسازگارانه اهمال کاری آن را به دو دسته اهمال کاری فعال و اهمال کاری منفعلانه (چو و چوی[10]، 2005) و از حیث انگیزه تمایل به اهمال کاری به دو نوع اجتنابی و برانگیخته تقسیم می کنند (هرینگتون[11]، 2005).

درهمین راستا فراری (1994) بین اهمال کاری کارکردی و اهمال کاری غیر کارکردی تفاوت میگذارد.

اهمال کاری کارکردی: نوعی تاخیر در انجام کار است که می‌تواند احتمال موفقیت را افزایش دهد.

اهمال کاری غیرکارکردی: تاخیر در انجام کار یا تصمیم به صورت غیر عادی و وسواسی است که در این صورت، این تاخیر مانع موفقیت فرد می شود. درهمین مسیر دو نوع اهمال کاری غیرکارکردی را مشخص می کند:

1- اهمال کاری در تصمیم گیری: که به عنوان تاخیر عمدی در تصمیم گیری‌‌هایی که باید در یک چارچوب زمانی معین گرفته شوند، تعریف می شود .

2- اهمال کاری رفتاری مزمن: که به تاخیر در انجام عمل گفته می‌شود که با هدف حفظ عزت نفس در فرد انجام می‌شود. این نوع اهمال کاران معتقدند که ارزش ذاتی آنها فقط با توانایی در انجام کار تعیین می شود( فراری1992).

درهمین راستا میگرام و تنی^[12] (2000) دو گونه اهمال کاری ‌ راگزارش می‌کنند:1-اهمال کاری رفتاری^[13] یا اجتنابی که به معنای تأخیر در تکمیل تکالیف اصلی و مهم است.

که همانطور که گفته شد فراری (1992 ؛ فراری و ایمونز[14]، 1994) اهمال کاری اجتنابی را راهبردی جهت جلوگیری از تهدید عزت نفس در برابر شکست در تکالیف آزارنده می‌دانندکه با خود پنداره ضعیف ، وابستگی میان فردی و انجام تکانشگرانه تکالیف در دقیقه نود در ارتباط است.

2 - اهمال کاری ‌تصمیم‌گیری^[15] : به معنای تأخیر آگاهانه در تصمیم‌گیری در چارچوب زمانی معین می‌باشد. اهمال کاری در تصمیم گیری در شرایط پر استرس می تواند الگوی رفتاری سازگارانه ای باشد. ولی در غیر این صورت با هویت آشفته ناتوانی در پردازش شناختی و رفتارهای خود تخریبی که مستقل از هوش است در ارتباط است (ایفرت[16] و فراری، 1989).

اهمال کاری ‌ با توجه به پیچیدگی و مؤلفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری آن تظاهرات گوناگونی دارد. با استناد به آزارندگی تکالیف و اجتناب از تصمیم‌گیری پنج نوع مختلف از اهمال کاری را مورد توجه قرار می‌دهند: از جمله اهمال کاری در تصمیم گیری، اهمال کاری روان رنجورانه، اهمال کاری وسواس- اجباری، اهمال کاری تحصیلی، اهمال کاری عمومی یا کلی.

1ـ اهمال کاری تحصیلی: به عنوان طفره رفتن از انجام تکالیف، آماده شدن برای امتحان و نوشتن مقاله‌‌ها در آخرین روزها و لحظات ترم تحصیلی.

2ـ اهمال کاری ‌ عمومی یا کلی: که همان طفره از انجام فعالیت‌های جریان عادی زندگی روزمره طبق برنامه زمان‌بندی شده و انجام آن در زمان تعیین شده می باشد.

3ـ اهمال کاری در تصمیم‌گیری: عدم توانایی اتخاذ تصمیم به موقع و فوری در رویارویی با بسیاری از شرایط و مشکلات زندگی.

4ـ اهمال کاری روان‌رنجورانه: تمایل در به تأخیر انداختن تصمیمات مهم زندگی (به علت اضطراب، نگرانی افسردگی یا بیماری و ناراحتی‌های روانی دیگر).

5ـ اهمال کاری وسواسی ـ اجباری (یا غیرعادی): بروز همزمان اهمال کاری در تصمیم‌گیری و اهمال کاری ‌ رفتاری در یک شخص می‌باشد. اما متداولترین شکل اهمال کاری ، در سنین نوجوانی و جوانی اهمال کاری تحصیلی است (کاگان ، کاکیب و کاندمیر [17]،2010)

علل اهمال کاری تحصیلی

با وجود این واقعیت که اهمال کاری در هرجایی از وظایف روزانه رخ ‌می‌‌دهد، اما در میان دانشجویان و در محیطهای تحصیلی بسیار مکرر است و مخل پیشرفت تحصیلی و موفقیت آنان ‌می‌‌تواند بشود. با وجود اینکه نوجوانان مقدار زیادی از وقت خود را باید درگیر در فعالیت‌‌های مدرسه باشند اما زمان محدودی را به انجام وظایفی مانند کار تحقیقات و مطالعه ‌می‌‌پردازند. به نظر ‌می‌‌رسد که اهمال کاری تحصیلی یک پدیده شایع برای حدود 70 درصد از دانشجویان است (دی، منسیک و اوسلیوان، 2002).

استیل،بروتن ، وامچ[18] (2001) با مطالعه بر روی 1930 دانش‌آموز سعی کرد تا علل اهمال کاری را در آنان مشخص کند او 4 عامل را در افزایش احتمال بروز آن مؤثر دانست که به صورت متقابل بر هم اثر می‌گذارند.1ـ اهمیت و ارزش تکالیف برای افراد 2ـ جذابیت تکالیف 3ـ آمادگی و تمایل فرد جهت اهمال کاری و طفره رفتن وظایف و تکالیف 4ـ زمان در دسترس فرد. استیل و همکاران (2001) بیان ‌می‌‌کند که در مواردی که تمایل شخص به اهمال کاری بالا و زمان در دسترس برای انجام تکالیف زیاد باشد هم چنین در مواردی که تکالیف کم ارزش و کم اهمیت و فاقد جذابیت تلقی شوند، احتمال بروز اهمال کاری در بالاترین حد است.

استیل(2007)اظهار می‌کند تمایل فرد به اهمال کاری ‌ از ارزش تکالیف مهم‌تر است. در این شرایط با وجود اینکه فرد اهمیت تکلیف و پیامدهای مثبت اجرایی آن را درک می‌کند ولی غلبه بر اهمال کاری ‌ را سخت می‌داند و در برابر آن ناکام می‌شود.

 

---

[1] . Ferrari &Tice

[2] . Lay

[3] . Milgram

[4] . McCown

[5] . Mey-Tal & Levison

[6] . Burka & Yuen

[7] .Anxious procrastination

[8] .Luky procrastination

[9] .Rebellious procrastination

[10] . Chu & Choi

[11] . Harrington

[12].Tenne

[13]. Behavioral procrastination

[14]. Emmons

[15]. Discustional procrastination

[16]. Effert

[17] . Kagan , cakirb & Kandemir

[18] . Brothen & Wambach

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم اوقات فراغت

مفهوم اوقات فراغت

 

واژه فراغت به معنی « Licere » است که از کلمه لاتین « Lei Sure » "اقتباس شده وبه معنی زمان آزاد است.همچنین فراغت در کلمه «scole» ریشه دارد که بیانگررابطه بین آموزش وتفریح است.

 

فراغت ترجم? معادل فرانسویLoidir وانگلیسیLeisure و با معادل آلمانی Freizeit یا Musse است که در زبان فارسی رایج گشته است، برداشت هایی که از دید گاه های مختلف علوم انسانی از اوقات فراغت می شود بسیار متنوع هستند و روی این اصل تا کنون تعاریف متفاوتی از جنبه های گوناگون برای اوقات فراغت ارائه شده است. (رضوانی،1379)

 

فراغت در لغت به معنای آسودگی و آسایش است. در فرهنگ معین فراغت این گونه معنی شده است:

 

1- پرداختن به­فراغت 2- آسایش،استراحت، آسودگی، آرامش 3- بی اعتنایی، وارستگی 4- فرصت، مجال.( معین،1373)

 

در لغت نامه علی اکبر دهخدا، اوقات فراغت چنین معنا شده است: وقت و مقدار زمانی که برای امری فرض شده، ساعت، فرصت، گاه، زمان و مدت که جمع آن اوقات به معنی زمان هاست. آسایش و استراحت، ضد گرفتاری از کار و مشغله و همچنین فراغت داشتن، یعنی غفلت داشتن و فراموش کردن.

 

فراغت در زبان عربی به معنای اضطراب و فراغ به معنای آسایش است و در زبان انگلیسی به معنای آسانی، سهولت و آسایش است.( دهخدا،1377)

 

کلمه"فراغ" یا"فراغت" در گفتگوهای معمولی به چند معنی به کار می رود. یکی به معنای کاری نداشتن و بیکاری است. معنی دیگر آن دست کشیدن از کار، به پایان رساندن امری، رها شدن و رهیدن از کاری و خلاص شدن از کوششی است و معنای دیگر آن آسودگی خاطر و آسایش است که در برابر رنج و سختی به کار برده می شود. بنابراین می توان اوقات فراغت را به طور ساده چنین معنی کرد: زمان آسودگی از کار یا زمان و آرامش و راحتی و در تعریفی کامل تر، اوقات فراغت زمانی است که ما با شوق و رغبت و اختیار به کار دلخواه خود می پردازیم. این فعالیت برای ما شادی آور و نشاط انگیز است.

 

گروه بین المللی جامعه شناسی، اوقات فراغت را این گونه تعریف می کند: اوقات فراغت عبارت است از مجموعه ای از اشتغالاتی که فرد کاملا و با رضایت خاطر برای استراحت و تفریح یا به منظور توسعه آگاهی ها یا فراگیری غیر انتفاعی مشارکت اجتماعی داوطلبانه بعد از رهایی از الزامات شغلی،خانوادگی، اجتماعی بدان می پردازد.(مظفری،1381،118)

 

بنابراین وقتی از اوقات فراغت صحبت می کنیم منظورمان اوقاتی است که:

 

اول : به اختیار خودمان و با آزادی فعالیتی را انجام می دهیم و زور و اجباری در کار نیست.

 

دوم: این فعالیت برای ما شادی آور است و سبب رضایتمندی درونی و انبساط خاطر می شود.

 

سوم: دارای اهداف سود جویانه، کسب درآمد، یا اهداف سیاسی و عقیدتی نیست.(شاهنده، 1383). از نظر جغرافیایی اوقات فراغت، عبارت است از آن زمان بیداری که انسان در طول آن از کار و اشتغال ووظایف اجتماعی روز مره فارغ گشته و می تواند به طور دلخواه آن را در نواحی مختلف صرف کند.

 

فراغت در پیش گرفتن راه و رسمی است و راه و رسم جاری و عادی کردن زندگی: در کوهپایه ای خفتن، با کسان تازه ای آشنا شدن و از اندیشه دغدغه ی زندگی روزانه دور ماندن. اوقات فراغت شرایطی است که در آن فعالیت ها صرفا به خاطر خودشان انجام می شود و غایت و هدف دیگری مورد نظر نیست و ما آن را هدف بدون شرط می نامیم(دیبایی،1371). به طور کلی مجموع اوقاتی که انسان در اختیار دارد به صورت زیر صرف می شود:

 

1- اوقاتی که صرف کار برای امرار معاش می شوند

 

2- اوقاتی که برای تعادل حیات صرف می شود.

 

3- اوقاتی که انسان در طی آن فارغ از کار و خواب بوده و می تواند آن را به دلخواه خودبگذراند. همانگونه که انسان از طریق کار یا خواب به نحوی وجود خود و نتایج منبعث از آن را در جامعه و محیط پیرامون خود عینیت می بخشد، به همین ترتیب می تواند از طریق گذران اوقات فراغت خود محیط پیرامون را دگرگون نماید. با بعد مکانی که گذران اوقات فراغت پیدامی کند دقیقا به حیطه عمل جغرافیا وارد می گردد و از همین جاست که اوقات فراغت مفهوم جغرافیایی نیز پیدا می کند.(رضوانی،1379)

 

 

 

2-3- اوقات فراغت و چند مفهوم دیگر

 

از اوقات فراغت برداشت های متفاوتی شده است و صاحب‏نظران مختلف این واژه را به شیوه‏های گوناگون تشریح کرده‏اند. برخی فراغت را زمان آزادی پس از کار می‏دانند و بعضی دیگر معتقدند زمانی که بعد از کار و رفت و آمد به محل کار و ارضاء احتیاجات بدنی مثل خوابیدن، تغذیه، استحمام باقی می‏ماند، زمان فراغت است. گروه دیگر عقیده دارند که موقعی که فرد از کار و انجام امور شخصی و فعالیت‏های بدنی که ذکر شد و نیز تعهدات اجتماعی خود فارغ شد زمانی که بعد از این ایام باقی می‏ماند وقتی است که فرد می‏تواند صرف چیزی کند که خود می‏خواهد و خود برمی‏گزیند و اگر عاملی بیرونی دخالت نکند به رغبت بگذراند و کارهایی مانند مطالعه و ورزش و تفریح انجام دهد. (احمدی، 1380)

 

در ادامه بحث به شکل گزینشی چند مفهوم که با اوقات فراغت همراهی دارند مورد بررسی قرار می‏گیرند.

 

 

 

2-3-1- اوقات فراغت و تفریح

 

تفریح، فعالیت یا فعالیت‏هایی خاص است که در زمان فراغت، به صورت گوناگون و فارغ از اهداف مادی، صرفاً جهت تفنن، استراحت و ارضاء خواست شخصی صورت پذیرد. (ساروخانی، 1375)

 

فعالیت‏های مذکور معمولاً به طور اختیاری و داوطلبانه، به خاطر خشنودی و لذتی که به دنبال دارد و یا به منظور برخی از ارزش های اجتماعی و شخصی که از آنها استنباط می‏شود، توسط شرکت کننده انتخاب می‏گردد. این فعالیت مخصوص اوقات بیکاری است و هیچ رابطه‏ای با کار اصلی شخص ندارد، معمولاً لذت بخش است و وقتی به عنوان قسمتی از خدمات اجتماعی انجام می‏گیرد دارای هدفهای مثبت و ثمربخشی برای افراد شرکت کننده، گروهها و جامعه بطور کلی است. (احمدی، 1380)

 

 

 

2-3-2- اوقات فراغت و بازی

 

بازی جنبه‏های وسیعی را در برمی‏گیرد و از این رو تعاریف زیادی از آن ارائه شده است. در فرهنگ «وبستر[1]» بازی به صورتهای زیر تعریف شده است:

 

الف- حرکت، جنبش و فعالیت

 

ب- آزادی یا محدوده‏ای برای حرکت

 

ج- فعالیت یا تمرین برای سرگرمی، تفریح یا ورزش

 

بازی نوعی فعالیت است که برای تفریح و خوشی انجام می‏شود و نتیج? نهایی و رسیدن به هدف خاصی، در آن مدنظر نیست. کودک و نوجوان داوطلبانه وارد فعالیت بازی می‏شود و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن وجود ندارد.(احمدوند، 1372)

 

الیزابت هارلوک[2] (1972) می‏گوید : دانش آموزان براساس شرایط خارجی، میان کار و بازی فرق می‏گذارند. برآن ها «کار» یعنی فعالیت‏های کلاس یا کارهایی که در منزل انجام می‏دهند و بازی برای آنها یعنی کارهای غیرکلاس و خانه. به عبارت دیگر، بازی یعنی انجام دادن هرکاری که دل شان می‏خواهد و کار یعنی فعالیتی که باید انجام دهند.(نقل از احمدوند، 1372)

 

 

 

2-3-3- اوقات فراغت و بیکاری

 

اوقات فراغت با بیکاری تفاوت دارد. بیکاری زمانی است که فرد شغل خود را (موقت یا دائم) از دست می‏دهد اما فراغت واژه‏ای است منسوب به افراد شاغل و آن هنگامی است که فرد شاغل مقداری از وقت خود را فارغ از کارهای الزامی دیگر به طور دلخواه می‏گذراند.(احمدی، 1380)

 

 

 

2-3-4- کارکردهای اوقات فراغت

 

انسان ها برای تجدید قوای جسمانی و تأمین سلامت روانی جهت بهره‏بردن از توانایی‏ها و فرصت‏های زندگی نیازمند اوقات فراغت هستند. بنابراین گستر? وظایف و عملکرد آن می‏تواند تبیین کنند? چگونگی استفاده از این اوقات واقع گردد.

 

در گذراندن اوقات فراغت نکات مشترک متعددی وجود دارد که بعضی از آنها عبارتند از :

 

- اوقات فراغت مخصوص قسمتی از اوقات فراغت آزاد فرد است، نه اوقات کار و درس. برای کسی که شغل مناسبی نداشته باشد و با اتلاف وقت به از دست دادن فرصت‏ها می‏پردازد، اوقات فراغت مفهوم روشنی ندارد.

 

- نحوه گذراندن این اوقات آزاد و انتخابی است.

 

- درنتیجه گذراندن‏اوقات‏فراغت نوعی‏رضایت‏خاطروآرامش‏ونیز رفع‏خستگی‏حاصل می‏شود.

 

ژوفردومازیه [3]1 (1968) برای شناخت مفهوم فراغت سه کارکرد برای آن بیان نموده است:

 

1- ایجاد استراحت که موجب رفع خستگی، جبران صدمات جسمی و روانی ناشی از هیجانات مداوم کار و انجام وظایف گوناگون می‏باشد.

 

2- تفریح که موجب رهانیدن انسان از کسالت ناشی از یکنواختی و انجام وظایف روزانه در محل کار، خانه و مدرسه است.

 

3- رشد شخصیت. دومازیه می‏گوید: فراغت انسان را از کارهای روزمره و قالب های زاییده خود کاری و یا تخصصی شدن امور روزانه می‏رهاند، استعدادهای بدنی و ذهنی فرد را پرورش می‏دهد که در شکل گیری شخصیت فرد مؤثر خواهد بود.

 

هاشمیان (1382) کارکردهای عمد? اوقات فراغت را چنین بیان می‏کند:

 

1- کارکرد اصلاحی و متعالی

 

کثرت فعالیت‏های ذهنی و عملی در زندگی روزانه، درگیری و اشتغال شدید، بدون بهره‏گیری از فرصت‏های آزاد برای بازنگری به عملکردها و نحو?برخورد با افراد در مواجه با پدیده‏های مختلف ممکن است به تدریج موجب پیدا شدن بعضی عادات یا رفتارهای نامطلوب در انسان شود. در این صورت اوقات فراغت را می‏توان به عنوان مناسبترین زمینه برای اصلاح از مشکلات رفتاری در نظر گرفت.

 

2- شکوفایی خلاقیت

 

مطالعات انجام شده در زمین? ویژگی‏های افراد خلاق نشان می‏دهد که آنان علاوه بر این که از هوش سرشار و روحیه انعطاف پذیری برخوردارند، از اوقات فراغت نیز حداکثر بهره را گرفته، با آزاد اندیشی و تفکر واگرا مسائل مختلف را بررسی می‏کنند و به راه حل‏های جدید دست می‏یابند.

 

---

 

[1] Webster

 

[2] Harlook

 

[3] Joffer Dumazdier

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مصرف یا سوء مصرف مواد

تاریخچه مواد مخدر در ایران و جهان

هر چند که تاریخ دقیقی از شروع استعمال مواد مخدر توسط بشر وجو ندارد، لیکن آثار گذشتگان و سوابق موجود، سابقه آشنایی بشر با مواد مخدر را حدود 4000 سال پیش از میلاد برآورد می نمایند (مرتضوی، 1382). سومریان را اولین کسانی ذکر کرده اند که تریاک را کشف و علاوه بر استفاده دارویی از آن به عنوان یک ماده مخدر و یک گیاه شادی بخش استفاده می کرده اند. علاوه بر سومریان، تمدن­های یونان، رم، مصر و آشور نیز تریاک را می شناختند و از آن استفاده می کرده اند. در حدود 4000 سال قبل از میلاد، کشیدن تریاک در چین رایج بوده است (دانش، 1382).

محمد بن زکریای رازی دانشمند و پزشک ایرانی قرن سوم و چهارم از تریاک، خشخاش و شاهدانه به عنوان دارو برای معالجه بیماران استفاده می کرده است (مرتضوی، 1382). مصری ها از زمان های قدیم، تریاک را مصرف می کردند. بعضی بر این اعتقاد هستند که سرمنشاء تریاک از مصر بوده است (اورنگ، 1370). بنابراین استعمال مواد مخدر سابقه طولانی در میان جوامع داشته و شکل های مصرف آن متنوع بوده و به زمینه های مساعد هر کشوری بستگی داشته است. مصرف مواد مخدر در طول تاریخ انسان، زمانی به عنوان مواد خوراکی، گاهی به عنوان دارو، گاهی برای ایجاد لذت و یا فرار از ناراحتی ها و از بین بردن و التیام درد به کار برده می شده است. لذا در طول تاریخ بشر، کمتر ملتی را می توان یافت که با استفاده غلط از مواد مخدر مواجه نبوده است.

شواهد تاریخی حاکی از آن است که ایرانیان از قرن ها قبل با افیون و حشیش به عنوان دارو و مواد نشاط آور و تغییر دهنده حالات روحی آشنایی داشته و اشتهار ایرانیان به مصرف مشروبات الکلی به عنوان گونه ای مواد مخدر پیش از اسلام در تاریخ ثبت شده و پس از اسلام نیز رواج داشته است (دانش، 1382). مطالعات و شواهد موجود نشان می دهد که مصرف تریاک به منزله دارویی مسکن و اثربخش در ایران نتیجه تحقیقات دو پزشک ایرانی ابوعلی سینا و حکیم فخر رازی بوده است که برای پیشبرد هدف­های پزشکی در طب، مواد افیونی و استعمال آن را به عنوان پادزهر مورد استفاده قرار دادند و این ماده را به جهانیان شناساندند. ولی در عین حال به اثر سوء آن بر بدن آگاه بودند (فرجاد و همکاران، 1374).

عصر صفوی، عصر آغاز مصرف مواد مخدر به صورت گسترده در ایران است. پس از شاه عباس در دوران سلطنت جانشینان نالایق و بی کفایتش، مملکت دچار فساد و انحطاط شد و استعمال مواد مخدر، تدفین و شراب خوری با شدت بیشتری ادامه یافت و به عصر قاجار رسید. در عصر قاجار در 18 استان ایران، خشخاش کشت می گردید و در بیمارستان کرمان با نظارت دو پزشک انگلیسی اداره می­شد، رایج­ترین داروی تجویزی، تریاک بود که بعدها به داروی عمومی و خانگی تبدیل شد (میری، 1385). در دوره پهلوی، قانونی با عنوان "قانون انحصار دولتی تریاک" در 26 تیر ماه سال 1307 شمسی تصویب شد و به موجب این قانون، تولید و فروش تریاک و مجازات مرتکبین قاچاق تحت نظر مستقیم دولت قرار گرفت. تا سال 1323 به علت وضع بحرانی جهان، ایران صادرات تریاک نداشت و از این تاریخ به بعد مجدداً فروش تریاک به کشورهای دیگر از نو آغاز شد. در سال 1328 شمسی قانون منع کشت خشخاش و استعمال تریاک اصلاح شد و برای سازنده، واردکننده و مصرف کننده تریاک و سایر مواد مخدر مجازات­های شدید تعیین و وزارت بهداری مکلف به درمان معتادین شد (فرجاد و همکاران، 1374).

بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در خرداد 59 قانونی گذاشته شد که طبق آن سهمیه معتادین مجاز لغو شد و دوره ای به مدت 6 ماه به عنوان ترک تریاک مقرر شد که پس از اتمام مهلت قانونی 6 ماهه درمان، اعتیاد جرم و معتاد مجرم شناخته می شد. در سال1381، کمیته کاهش آسیب در معاونت سلامت وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی تأسیس شد. اهداف کلی این برنامه، شامل برقراری حمایت، تقویت و ایجاد هماهنگی میان برنامه های چند بخشی و چند وجهی مداخلات کاهش آسیب، مانند گسترش عفونت ها، جرایم، فحشا، مرگ و میر ناشی از تزریق و غیره تا کنترل عفونت HIV، هپاتیت و سایر آسیب هایی که از راه خون منتقل می شود، می باشد (میری، 1385).

عواملی که همراه مصرف یا سوء مصرف مواد هستند

در بررسی سبب شناسی سوء مصرف مواد و عود رفتارهای اجباری، محققان و نظریه پردازان مختلف، نقص در تنظیم هیجان[1]، تحمل پایین ناراحتی[2]، اجتناب هیجانی، رفتار بدون تفکر و عادتی، سوگیری نسبت به نشانه های مواد، خود کارآمدی پایین، نقص مهارت های مقابله ای و خلاء معنوی را عنوان کرده اند (بلوم[3]، 2005). بر اساس چندین مطالعه که صورت گرفته است، مصرف یا سوء مصرف مواد متأثر از چندین عامل می باشد. برخی اظهار کرده اند که سوء مصرف مواد، ممکن است نتیجه عوامل فیزیکی-زیستی باشد. برخی دیگر عوامل روان شناختی را عامل سوء مصرف مواد و برخی دیگر، عوامل فرهنگی- اجتماعی نظیر زمینه فرهنگ پذیری فرد را در این زمینه دخیل دانسته اند (چن[4]، 2003). چاین، لای و روس[5] (1991) گفته است که مقدار مصرف الکل، متأثر از هر سه سطح فیزیکی-زیستی-روان شناختی و فرهنگی- اجتماعی می باشد. بنابراین، این نکته مهمی است که هر یک از این عوامل خطر پذیر را در افزایش درک ما از برنامه درمانی مصرف یا سوء مصرف مواد کمک می کند، بررسی کنیم.

عوامل فیزیکی-زیستی

عوامل فیزیکی-زیستی (بیوفیزیولوژی) در مصرف یا سوء مصرف مواد، به ویژه در مصرف الکل و وابستگی به آن دخیل هستند. برخی از مطالعات پژوهشی، ارتباط ترکیب ژنتیکی را در رفتارهای سوء مصرف مواد مورد بررسی قرار داده اند. بیشتر این مطالعات تأکید کرده اند که عوامل بیوفیزیولوژی، نقش مهمی در مصرف/سوء مصرف در آمریکایی های آسیایی تبار داشته است (چن، 2003). پاسخ سریع واکنش فیزیولوژیکی اصلی بود که در برخی مطالعات تأثیر چگونگی عوامل فیزیولوژیکی در رفتارهای مصرف/سوء مصرف کننده مواد را مورد پژوهش و توجه قرار گرفت. پژوهش نشان داد که پاسخ سریع از طریق آنزیم ALDH ایجاد می شود (ماتسویوشی[6]، 2001). ALDH آنزیمی است که سوخت و ساز الکل را شامل می شود. برخی افراد با نژاد آسیایی، تنوعی در ALDH دارند. ما متوجه شدیم که در این افراد الکل اسید استیک[7]، در طی سوخت و ساز الکل به کندی برطرف می شود. بنابراین، احتمال بیشتری دارد که واکنش های فیزیولوژیکی به الکل داشته باشند (لوزاک[8] و همکاران، 2002).

در پژوهشی رابطه بین ALDHو انتظارات الکل را مورد مطالعه قرار گرفت که این دو عامل چگونه با مصرف الکل در بین آمریکایی های آسیایی تبار همبستگی دارد. نتایج نشان داد که بزرگسالان با ALDH، که الکل کمتری می نوشیدند، انتظارات و تمایل شان به مصرف الکل کمتر وجود داشت (مک­کارتی[9]و همکاران، 2000). داده ها همچنین نشان می دهد که مشروب خواری مشکل آفرین انسان ها، در خانواده ها تداوم می یابد، که حاکی از وجود مؤلفه ژنتیکی است (اما با عوامل اجتماعی هم هماهنگ است). چندین مطالعه نشان داده اند که نرخ سوء مصرف یا وابستگی به الکل در میان خویشاوندان و فرزندان مشروب خوران مشکل آفرین بالاتر از حدی است که انتظار می رود (کرینگ[10]، دیوسیون[11]، نیل و جانسون[12]، 2007؛ ترجمه شمسی پور، 1388). تحقیقات انجام شده بر روی دوقلوها نشان داده که میزان همگامی سوء استفاده از الکل در دوقلوهای همسان و غیر همسان به ترتیب54% و 2% است. این موضوع دلالت بر یک عنصر ژنتیکی قوی در سوء استفاده از الکل دارد (دیوی، 2008؛ ترجمه گنجی، 1389).

علاوه بر این، مطالعات خانواده نشان می دهد که خویشاوندان سوء مصرف کنندگان مواد، نه فقط در معرض خطر بالاتر سوء مصرف مواد قرار دارند، بلکه در معرض خطر بیشتری نسبت به مواد دیگر هستند. به طور کلی مصرف شدید یا سوء مصرف ماری جوانا (کندلر[13] و پری اسکات[14]، 1999) و سوء مصرف دارو (تسوآنگ[15] و همکاران، 1998) همگامی بیشتری در میان دوقلوهای همسان نسبت به دوقلوهای ناهمسان نشان داده است. پژوهش هایی که بر روی دوقلوهای انسانی انجام شده نشان داد که پیش آمادگی­های سوء مصرف و وابستگی به مواد نیز می تواند به شکل ارثی منتقل شود (کومر، 2006).

عوامل روان شناختی

عوامل روان شناختی نظیر سلامت روانی و موضوعات سازگاری، می تواند نقش محوری در سوء مصرف مواد داشته باشند. در مطالعه ای که چاین، لای، و روس[16] (1991) بر روی آمریکایی های آسیایی تبار انجام دادند، نتیجه گرفته اند که انزوای اجتماعی و مشکلات خانوادگی از جمله عوامل اصلی در روی آوردن به مصرف الکل در میان برخی از کارگران رستوران که آمریکایی آسیایی تبار بود.

دآوانزو[17]، فری[18] و فرومن[19] (1994) با گروهی از زنان کامبوجی مصاحبه کردند و متوجه شدند که بیشتر از 58% از نمونه که مصرف مواد داشتند به عنوان خود درمانی[20]، برای سازگاری با استرس، فراموش کردن مشکلات و پرداختن به ناراحتی های فیزیکی بوده است. آمریکایی های آسیایی تبار، به طور کلی تقاضای کمک حرفه ای نمی کنند و تمایل دارند که مشکلاتشان را با خانواده، خودشان حل کنند و احتمالاً مصرف مواد را به عنوان یک روش خود درمانی به کار می گیرند (سو و سو[21]، 2003). به طور کلی فرض بر این است که یکی از انگیزه های روان شناختی اصلی برای مصرف مواد، تغییر دادن خلق است-یعنی مصرف مواد به این دلیل تقویت می شود که خلق های مثبت را افزایش یا خلق های منفی را کاهش می دهد (کرینگ و همکاران، 2007).

 

---

1-Emotion disregulation

Distress tolerance-2

3-Bloome

Chen-4

Chin, Lai & Rouse-5

1-Matsuyoshi

2-Acetaldehyde

3-Luczak

4-Mccarthy

5-Kring

1-Davison

2-Neal & Johnson

3-Kendler

4-Prescott

5-Tsuang

-Chin, Lai, & Rouse 6

7-D"Avanzo

8-Fry-e

9-Froman

10-Self-medication

1-Sue & Sue

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق هوش هیجانی و سلامت روانی

مقدمه

اصطلاح هوش هیجانی در سال (1995) توسط دانیل گلمن 1مطرح شد و بحث های بسیاری را بر انگیخت هوش هیجانی 2 با توانایی درک خود و دیگران یعنی شناخت هرچه بیشتر احساسات ،‌عواطف خویش و ارتباط و سازگاری فرد با مردم و محیط که پیوند دارد .

 

پژوهشگران با ارزیابی مفاهیمی چون مهارتهای اجتماعی . توانایی های بین فردی ، رشد روانی و وقوف فرد بر هیجانهای خویش و توان کنترل آن هیجان ها توصیف و تبین هوش هیجانی غیر شناختی پرداخته اند .

 

بار – آن هوش هیجان ( هوش غیر شناختی ، را عامل مهمی در شکوفایی توانایی های افراد برای کسب موفقیت در زندگی تلقی می کند آن را با سلامت عاطفی و در مجموع با سلامت روانی مرتبط می داند

 

باز آن را برای اولین بار در سال 1980 هوش بهر هیجانی را مطرح کرد و در همان سالبه تدوین پرسشنامه هوش هیجانی پرداخت به اعتقاد بار آن هوش شناختی تنها شاخص عمده برای پیش بینی موفقیت افراد نسیت ، زیرا بیشاری از افراد با هوش شناختی بالایی دارند ولی آن طور که باید در زندگی موفق نیستند .

 

با وجود این سنجش بهر اجتماعی 1 به نحوی روز افزون در تعیین و تشخیص حدود و توانایی های ذهنی و رفتاری افراد اعم از هنجار و ناهنجار مورد استفاده قرر می‌گیرد. بدیهی است با توجه به اشارة مختصری که به کاستی های این مقیاس شده توقع پافشاری بر نتایج مرتمت مرتب بر آن از احتیاط علمی به دور است .شایان به ذکر است که با همة تلاشهایی که از سال 1995 تا کنون برای تبیین و تعریف هوش به عمل آمده ، بعد عاطفی یا هیجانی آن بدان گونه که باید مورد توجه قرار نگرفته است .

 

از این تاریخ به بعد گزارش کسانی که از دیر باز در اندیشة تدوین ابزاری برای سنجش این حیطه ذهنی غیر شناختی بودند و می خواستند آن را با معیار مناسب دیگری محک بزنند و جلوه های آن را با عدد و رقم مجسم کنند منتشر شد و در اختیار اندیشمندان . روان شناسان قرار گرفت .

 

این که تلاش جدید تا چه اندازه روشنگر بخش دیگری از واقعیت های پیچیده ذهن آدمی است موضوعی است که آینده به آن پاسخ خواهد گرفت .

 

تعریف و پیشینه هوش هیجانی :

 

تعریف هوش هیجانی نیز مانند هوش غیر شناختی دشوار است این اصطلاح از زمان انتشار کتاب معروف گلمن (1995) به گونه ای گسترده به صورت بخشی از زبان روزمره درآمد و بحثهای بسیاری را بر انگیخت گلمن مصاحبه ای با جان اینل (1996) هوش هیجانی را چنین توصیف می کند : « هوش هیجانی نوع دیگری از هوش است این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاه از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است توانایی اداره مطلوب خلق و خوی با وضعروانی ، کنترل و تکانش ها است عاملی که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف در شخص ایجاد انگیزه و امید می کند . هم حسی یعنی آگاهی از احساسات افراد پیرامون شماست مهارت اجتماعی یعنی خوب کنار آمدن با مردم و کنترل هیجانهای خویش در رابطه با دیگری و توانایی تشویق و هداست آنان است »

 

گلمن در همین مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختی و هیجانی می گوید هوش بهر ( ) در بهترن حالت خود تنها عامل 20 درصد از موفقیت های زندگی است ، 80 درصد موفقیت ها به عوامل دیگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسیاری از موارد در گروه مهارت هایی است که هوش هیجانی را تشکیل می دهد .

 

« هوش غیر شناختی ابعاد شخصی هیجانی اجتماعی و حیاتی هوش را که اغلب بیش از جنبه های شناختی آن در عملکرد های روزانه مؤثرند مخاطب قرار می دهد .

 

هوش هیجانی با توانایی درک خود و دیگران ( خود شناسی و دیگر شناسی ) ارتباط با مردم و سازگاری فرد با محیط پیرامون خویش و پیوند دارد . به عبارت دیگر هوش غیر شناختی پیش بین موفقیت های پیرامون خویش و پیوند دارد یه عبارت دیگر ههوش غیر شناختی پیش بین موفقیت های فرد رادر میسر می کند و سنحش و اندازه گیری آن به منزله اندازه گیری و سنجش و توانایی های شخص براس سازگاری با شرایط زندگی و ادامة حیات در جهان است . ( بار – آن ، 1997 ص 28)

 

پیتر سالوی (1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هیجانی به پنج حیطه در این مورد اشاره می کند .

 

شناخت حالات هیجانی خویش :‌ یعنی خود آگاهی

 

اداره کردنهیجان ها : یعنی مدیریت هیجانها ، به روش مناسب

 

خود انگیزی یعنی کنترل تکانش ها تا تأهیر در ارضای خواسته ها و توان رار گرفتن در یک وضعیت روانی مطلوب

 

تشخیص دادن وضع هیجان دیگران ،‌همدلی

 

برقراری رابطه با دیگران

 

 

پیشینه مطالعه هوش غیر شناختی

 

پیشینه هوش هیجانی را می توان در ایده های و کسلر بههنگام تبین جنبه های غیر شناختی هوش و عمومی جست و جو کرد و کسلر در صفحه 103 گزارش 1942 خود دربارة هشومی نویسد « کوشیده ایم نشان دهم که علاوه بر عوامل هوشی ، عوامل غیر هوشی ویژه ای نیز وجود دارد که می توان رفتار هوشمندان را مشخص کند نمی توانیم هوش عمومی را مورد سنجش قرار دهیم کتفکر اینکه آزمون ها و معیارهایی نیز برای سنجش عوامل غیر هوش در بر داشته باشد » و کلسر در صدد آن بود که جنبه های غیر شناختی و شناختی هوش عمومی را با هم بسنجد تلاش او در این زمینه را می توان در استفاده وی از کاربرد خرده آزمون های تنظیم تصاویر ، درک و فهم که دو بخش عمدة آزمونوی را تشکیل می دهد دریافت . در خرده آزمون درک و فهم که دو بخش عمدة آزمون وی را تشکیل می دهد دریافت . در خرده آزمون درک و فهم «سازگاری اجتماعی» و در تنظیم تصاویر شناخت و تمیز « موفقیت های اجتماعی ، مورد بررسی قرار می کیرد ،‌پژوهش های انجام شده توسط سیپس و همکارانش (1987) نیز نشان می دهد که بین درک و فهم تصاویر و شاخص های هوش اجتماعی پرسشنامه شخصیت کالیفرنیا هم بستگی معناداری وجود دارد . (شریفی ، 1375 )

 

علاوه بر این موارد ، و کلسر در کارهای خود به تلاشهای «دال»1 مبنی بر سنجش جهات غیر شناختی هوش نیز اشاره کرده است و نتیجه کوشش های دال همان گونه که پیش از این عنوان گردید ، در مقیاس رشد اجتماعی وایلند منعکس است .

 

پژوهشگران از طریق سنجش مفاهیمی مانند مهارتهای اجتماعی توانمندیهای بین فردی را رشد روانشناختی ؤ آگاهی های هیجانی که همگی مفاهیمی مرتبط با هوش هیجانی هستند بر روی ابعاد این نوع هوش پرداخته اند و دانشوران علوم اجتماعی نیز به کشف روابط بین هوشی هیجانی سبک های مختلف مدیریت و رهبری و عملکردهای فردی و تغییرات درونی فردی . اجتماعی و انجام ارزش یابی از عملکرد های فردی و گروهی همت گماشته اند .

 

---

 

1- Golemar , Diniel

 

2- e motional in teliqence

 

1- اندازه گیری هوش اجتماعی

 

1-Dalle