دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوجوانی

نوجوانی[1]

تعریف نوجوانی؛ نوجوانی به سال‏هایی اطلاق می‏شود که کودکی را به بزرگسالی می‏پیوندد. شروع نوجوانی با تغییرات بدنی همزمان می‏شود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسانتر است در حالیکه پایان آن بر حسب شکل‏گیری ساخت‏های عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانی‏تر در نظر گرفته شده است. به همین دلیل برای کسانی که به ضابطه‏های ظاهری تکیه کرده‏اند، شروع نوجوانی رازیست شناختی و پایان آن را فرهنگی دانسته‏اند(کانجر و پیترسن^[2]، 1998؛ به نقل از منصور، 1381).

منظور از بلوغ^[3] یا نوجوانی رشد و بلوغ در کلیه جنبه‏ها اعم از فیزیکی، عقلی و اجتماعی است. به همین جهت این واژه نسبت به واژه بلوغ جنسی که مفهوم بسته‏تری دارد و جوانی^[4] که دارای مفهوم وسیع­تری است، ارجح است. نوجوانی دوره‏ای حد فاصل کودکی و بزرگسالی است، حدود و نیز طول مدت آن چندان مشخص نیست و بسته به افراد و جوامع گوناگون، متغیر است. شروع آن‏را که همراه با بلوغ جنسی است با قاطعیت بیشتری می‏توان تعیین کرد. طول مدت نوجوانی در جوامع گوناگون یکسان نیست. دوره نوجوانی از نظر نوجوان و هم از نظر والدین از قدیم، دورانی دشوارتر از سالهای کودکی، قلمداد شده است. 3000 سال پیش از تولد مسیح، ارسطو چنین اظهار داشت که نوجوانان «پرشور و آتشی مزاجند و آماده‏اند که خود را بدست غرایز بسپارند.» (کیل^[5]، 1967؛ به نقل از عیدیان ،1385).

استانلی هال این دوره را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق‏العاده جسمانی، عقلی و عاطفی دانسته است. تعدادی از پزشکان برجسته و نظریه پردازان روانکاوی نوجوانی را وضعیتی می‏دانند که نوجوان در آن وضعیت دچار اختلال روانی است (فروید^[6] و دیگران، به نقل ازماسن و هنری،1384).

بدون آنکه بتوان لزوماً وابستگی بین بلوغ و نوجوانی را مورد تأیید قرار داد. گستره دگرگونی‏ها نشان می‏دهند که از لحاظ تحول عقلی و نقش محوری آن در شکل‏گیری جنبه‏های عاطفی و اجتماعی، نوجوانی با استقرار تفکر انتزاعی از کودکی متمایز می‏شود و نوجوان پس از تأمین شرایط لازم برای ورود به جامعه بزرگسالان به جرگه بزرگسالان می‏پیوندد (پیاژه[7] و اینهلدر[8]، 1972؛ به نقل از منصور، 1381). و نیز نوجوانی عبارت است از: در حال بزرگسال شدن، دوره‏ای از زندگی بین بلوغ و پختگی^[9]، بالیدگی یا پختگی به این موضوع اشاره دارد که فرد، شخص کاملی شده یا کاملاً بالیده شده و این آمادگی را دارد تا نقش‏‏ها و مسؤلیت‏های یک بزرگسال را بر عهده بگیرد (آقا محمدیان و حسینی،1384).

 

2-1-2 سن بلوغ(نوجوانی)

به سه دلیل آغاز و خاتمه سن بلوغ واضح و مشخص نیست و برای آن اتفاق نظر وجود ندارد:

الف) گوناگونی علائم بلوغ

ب) متفاوت بودن ساختمان جسمانی و وضعیت روحی و روانی افراد

ج) زودرسی بلوغ در نسل‏های امروزه نسبت به نسل‏های گذشته؛ بنا به این دلایل برای تعیین سن بلوغ معدل می‏گیرند و بیشتر محققین بر این عقیده‏اند که سن شروع بلوغ طبیعی در دخترها، 16-9 سالگی و در پسرها، 17-10 سالگی و در مجموع اصطلاح بلوغ به دوره بین 18-12 سالگی گفته می‏شود و سن متوسط بلوغ بدون توجه به پسر یا دختر بودن 11 سالگی تعیین می‏شود. همچنین این نکته نباید فراموش شود که دختران زودتر از پسران، مرحله بلوغ زندگی خویش را آغاز می‏کنند (صدیقی،1380).

 

2-1-3 دیدگاه زیستی-روانی و اجتماعی^[10] در تبیین تغییرات نوجوانی

دیدگاه زیستی: ورود به مرحل? نوجوانی منجر به افزایش فعالیت غده هیپوفیز به صورتی می‏شود که هورمون‏هایی را که قبلاً ترشح نمی‏کرد، ترشح کند. ترشح این هورمون‏ها، به نوبه خود منجر به فعالیت غدد داخلی دیگر شده، ترشح هورمون‏های دیگر را باعث می‏شود: مثل هورمون‏های جنسی و هورمون رشد.

آنچه در این دوره اتفاق می‏افتد جهش نوجوانی است که به میزان و رشد سریع قد و وزن منجر می‏گردد و با بلوغ جنسی توأم است. در این دوره به خاطر رشد سریع قد و وزن، نیازهای غذایی نوجوانان افزایش می‏یابد و بخاطر تفاوت در رشد اعضاء مختلف بدن، نوجوانان موقتاً احساس ناخوشایندی پیدا می‏کنند و نیز رشد عضلات بدن و استخوان‏ها بخصوص در پسرها باعث می‏شود سازگاری آنها با مرکز ثقل بدن و مرکز زمین بهم می‏ریزد. تغییرات رشدی و نیاز به سازگاری با آن باعث می‏شود، نوجوانان به خصوصیات جسمانی خود توجه بسیاری داشته باشند. آنچه که اهمیت دارد توجه به این مسأله است که تصویر ذهنی آنها از خودشان به شدت تحت تأثیر تغییرات جسمی و فیزیولوژیکی قرار دارد و این همان تصویر بدن است (کاپلان[11] و سادوک[12]، 1373).

دیدگاه روانشناختی^[13]: از دیدگاه روانشناسی این مرحله همراه است با ورود به سطح تفکر عملیات صوری (انتزاعی)، که به تبع آن نوجوان علاوه بر اینکه درباره خودش زیاد فکر می‏کند، تصور می‏کند دیگران هم با موشکافی عیب جویانه، خصوصیات شخصیتی، احساسات، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند. و وی توانایی فرضیه‏سازی و استدلال کردن را می‏آموزد و به مدد این توانایی همیشه «موجود» و «ممکن» را مقایسه می‏کند و کشف می‏کند که غالباً آنچه موجود است چیزی کم دارد و در نتیجه به سرکش شدن او کمک می‏کند. از مسائل مهم نوجوان در این دوره استقلال طلبی نوجوان است؛ «من مخالفت می‏کنم، پس هستم». اگر نوجوان نتواند تضاد بین تداوم احساس وابستگی به والدین و میل به استقلال را حل کند، دچار مشکلاتی خواهد شد (کاپلان و سادوک، 1373).

دیدگاه اجتماعی^[14] (ارتباطی): نوجوان این امکان را می‏یابد که با گروه همسالان ارتباط بیشتری داشته باشد و در ارتباط با گروه همسالان، آنها این امکان را می‏یابند که چگونگی کنترل رفتار اجتماعی را بیاموزند، و مسائل و احساساتشان را با هم در میان می‏گذارند. در این هنگام والدین زمانی می‏توانند بیشترین نفوذ را در فرزندان خود داشته باشند که آنان را درک کنند و مشتاق کمک به آنان باشند. بنابراین نوجوانانی که چنین والدینی دارند نیازی نمی‏بینند بین نفوذ والدین و بهترین دوستان خود تفاوتی قائل شوند. نوجوانانی که اعتماد به نفس بیشتری دارند و به خود متکی‏تر هستند، می‏توانند بی آنکه به شدت متکی به والدین یا همسالان باشند و به تفاوت بین همسالان و والدین اهمیتی بدهند، از تجارب همه آنها استفاده کنند (کاپلان و سادوک، 1373).

 

2-1-4 دلائل اهمیت دوره نوجوانی

الف) تأثیر دوره نوجوانی بر بقیه سال‏های زندگی حیاتی است: در نظری کلی بر زندگی ی فرد، پی می‏بریم که در طی آن سه دوره از اهمیت نسبت به سایر سال‏های عمر دارد و تأثیر این دوره‏ها بر سال‏های بعدی، قطعی و حیاتی است. واحد زمان در این دوره‏ها یکسان نیست، که این دوره‏ها عبارتند از:

اولین دوره مهم، دوره جنینی است؛ فرد در مدت نه ماه اعضاء و توانایی‏هایی را برای بقیه سال‏های عمر به دست می‏آورد و اگر در این مدت نتواند آن کفایت‏ها را کسب نماید چه بسا در مرحله جنینی و یا دوران خارج از رحم، زندگی سختی را در پیش خواهد داشت. مثل فردی که در دوران جنینی نتواند از قلب و یا پای سالمی برخوردار شود (صدیقی،1380).

دومین دوره مهم، زمان تولد و اولین سال زندگی است؛ در زمان زایمان، تنفس دقایق اول، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است، طولانی شدن این زمان موجب آسیب‏های طولانی مدت برای فرد خواهد شد و لذا هم? افراد یاری دهنده برای زایمان، سعی وافر بر تنفس نوزاد در لحظات اول را دارند. فرد طی نه ماه از یک نوزاد حدود سه کیلویی به شیرخوار حدود نه کیلو می‏رسد و در این مدت از نظر کیفی، توانائی‏های بیشتری پیدا می‏کند. نوزادی که توان حرکت نداشت، در پایان سال اول می‏ایستد، راه می‏رود و حرف می‏زند(صدیقی،1380).

سومین مرحله و دوره مهم فرد، دوره نوجوانی است؛ که فرد از طریق گذر از آن از کودکی به بزرگسالی وارد می‏شود و توانایی‏ها و کفایت‏هایی را کسب می‏کند که در زندگی بزرگسالی از آنها استفاده کند و اگر نتواند، دوران بزرگسالی راحتی نخواهد داشت (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).

ب) نوجوانی زمان گذر از کودکی به بزرگسالی و آمادگی برای بزرگسالی است: نوجوانی زمان اکتساب و باروری، اکتساب خصوصیات عاطفی و هیجانی بزرگسالی، زمان کسب هویت فردی و اجتماعی می‏باشد. بلوغ فیزیکی و روانی و عاطفی در نوجوانی، متحول شده و ادامه می‏یابد (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).

ج) بسیاری از مشکلات جسمانی، روانی، اجتماعی و رفتارهای ناسالم ریشه در زمان نوجوانی دارند: حاملگی‏های پرخطر، مرگ و میرها، عادات و سوء مصرف مواد از این زمان نشأت می‏گیرند. تحقیقات نشان می‏دهند که بیشتر افراد سیگاری اولین سیگار را در زمان بلوغ تجربه کرده‏اند (صدیقی،1380).

 

---

[1]. adolescence

[2]. Peterson & Conger

[3]. puberty

[4]. youth

[5]. Kiell

[6]. Freud

[7] Piaget

[8] Aynhldr

[9]. Maturity

[10]. Biopsychosocial

[11] Kaplan

[12] Sadvk

[13]. Psychological approach

[14]. Social approach

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری

نارساخوانی

در میان ناتوانی های یادگیری، نارساخوانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا یکی از اساسی ترین مهارت ها در مدرسه، تشخیص کلمات است و مهارت خواندن نه تنها در امر خواندن بلکه در یادگیری سایر علوم نیز مداخله می کند. ضعف در خواندن در مهارت های دیگر خواندن مانند ادراک نیز تاثیر می گذارد و لذا نقص در خواندن چالشی بزرگ در مدارس است. اصطلاح نارساخوانی «دیسلکسیا» از ترکیب دو کلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای مشکل، دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای «کلمه» می‌باشد. بنابراین، اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، وجود مشکلات در مورد کلمه‌ها را نشان می‌دهد (آدامز[1]،2008). بر مبنای تعریف انجمن نارساخوانی انگلستان[2]«نارساخوانی ترکیبی از تواناییها و مشکلاتی است که فرآیند یادگیری را در یک یا چند زمینه از جمله خواندن، نوشتن و هجی کردن تحت تأثیر قرار می‌دهد. این اختلال ممکن است با مشکلاتی در زمینه‌های سرعت پردازش، حافظه کوتاه‌مدت، توالی ادراک دیداری- شنیداری، زبان گفتاری و مهارتهای حرکتی همراه باشد (رید[3]، 2003). اختلال خواندن برمبنای چهارمین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[4] DSM-IV-TR چنین تعریف شده است: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایین‌تر از حدی باشد که می توان بر حسب سن، آموزش و هوش کودک از او انتظار داشت. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌ های روزانه مستلزم خواندن می‌شود و در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلالات دیگر دیده می‌شود. قانون بهبود آموزش افراد ناتوان ((IDEA[5] بیان می کند که کودکان نارساخوان ممکن است در 1- مهارت خواندن، 2- روان خواندن و 3- درک خواندن دارای مشکلاتی باشند که همه با نام نارساخوانی طبقه بندی می شوند. بنابراین، تعاریف فوق از نارساخوانی براساس دیدگاههای عصب‌شناختی، شناختی، زبان‌شناختی و ادراکی صورت گرفته‌اند.

شیوع نارساخوانی

نارساخوانی شایع‌ترین نوع ناتوانی یادگیری می باشد که مورد شناسایی قرار گرفته است به طوری که 80 درصد کودکان دارای ناتوانی های یادگیری، نارساخوان می‌باشند (فلوری[6]، 2009). پاره‌ای از محققان براین باورند که میزان شیوع نارساخوانی به تعریف و ملاکهای تشخیصی بستگی دارد (مک کامیک[7]، 2010). محققان مختلف به دلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، ارقام متفاوتی را درباره فراوانی این اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذیرفته‌اند. در آمریکا نیز حدود 4درصد از کودکان سنین مدرسه نارساخوان هستند که میزان شیوع آن بین 2 تا 8 درصد است (پورافکاری، 1386/2007). براساس نتایج تحقیقات سیف نراقی و نادری (1388)، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری در ایران 11 درصد اعلام شده است که حداقل 9 درصد آن را کودکان نارساخوان تشکیل می دهند

ویژگی ها

سیف نراقی و نادری1388) ) هشت ویژگی مهم یادگیری دانش آموزان نارساخوان را مطرح کرده اند که عبارتند از:

1- وابستگی مفرط[8] در یادگیری: دانش آموزان نارساخوان به هدایت و یادگیری دیگران در یادگیری بسیار وابسته هستند. آن ها به ویژه در انجام تکالیف خود، این وابستگی به دیگران را نیز نشان می دهند.

2- وجود مشکل در نظارت بر عملکرد: دانش آموزان نارساخوان بر فرایند خواندن خود نظارت نداشته و اغلب آن ها درک درستی از مواد خواندنی ندارند.

3- شکست در انتخاب راهبردهای مناسب: دانش آموزان نارساخوان راهبردهایی را که برای موفقیت در انجام هر تکلیف به کار می برند یکسان است.

4- مشکلات حافظه: این دانش آموزان در به خاطر سپردن مواد درسی به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند و آن ها را بسیار سریع فراموش می کنند.

5- وجود مشکل در یادگیری صدای حروف: اغلب دانش آموزان نارساخوان در یادگیری صدای حروف و ترکیب آن ها دارای مشکلات اساسی هستند.

6- محدود بودن دامنه واژگان: این دانش آموزان دارای واژگان محدودی هستند که این امر در گفتار و نوشته های آن ها به وضوح مشخص است.

7- مشکل در تعمیم: دانش آموزان نارساخوان نمی توانند مفاهیمی را که یاد می گیرند به سایر موقعیت ها تعمیم دهند.

8- نگرش منفی نسبت به تکلیف: اکثر دانش آموزان نارساخوان تمایلی به انجام تکالیف چالش برانگیز ندارند. معمولا این دانش آموزان تکالیفی را دوست دارند که انجام آن مستلزم طی مراحل ساده است. این امر ممکن است به تجارب شکست آن ها در طی سال های اولیه مدرسه مربوط باشد.

سیر و پیش‌آگهی

حتی بدون کمک های اصلاحی، بسیاری از کودکان نارساخوان طی دو سال اول ابتدایی، اطلاعاتی درخصوص زبان نوشتاری به ­دست می‌آورند. تا پایان سال اول تحصیلی ممکن است برخی از آن ها خواندن چند کلمه را یاد گرفته باشند ولی اگر تا پایه سوم هیچ گونه مداخلة آموزشی کمکی اعمال نشود، این کودکان از نظر خواندن واجد ناتوانی خواهند شد. در بهترین شرایط کودکی که در معرض خطر نارساخوانی قرار دارد در طول دوره کودکستان یا اوایل پایه اول دبستان شناسایی می‌شود. اگر آموزش های کمکی به موقع شروع شده باشد در موارد خفیف می‌توان آن را از اواخر پایه اول یا دوم دبستان قطع کرد. در موارد شدیدتر و بسته به الگو و شدت نقایص، آموزش کمکی ممکن است تا اواسط و یا اواخر دبیرستان نیز ادامه یابد (سیف نراقی و نادری، 1388).

علائم بالینی نارساخوانی

اکثر کودکان نارساخوان معمولاً تا سن هشت سالگی (پایه دوم ابتدایی) مورد شناسایی قرار می‌گیرند. مشکلات خواندن در دانش‌آموزان ممکن است در پایه اول نیز خود را نشان دهند. کودکان در پایه های پایین تر مقطع ابتدایی، گاهی با استفاده از حافظه خود، بخصوص اگر هوش بالایی داشته باشند، می توانند نارساخوانی را جبران کنند. در چنین مواردی ناتوانی ممکن است تا سن 9 سالگی (پایه چهارم) یا بیشتر خود را نشان ندهد. کودکان نارساخوان، در هنگام خواندن مرتکب اشتباهات متعددی می‌گردند. اشتباهات کودکان نارساخوان برمبنای DSM-IV-R معمولاً با نشانه‌هایی از جمله حذف، افزودن، یا وارونه کردن کلمات مشخص می‌شود. این کودکان در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه دچار اشکال هستند، به­خصوص حروفی که فقط از نظر جهت‌یابی فضایی و طول خطوط با هم تفاوت دارند. سرعت خواندن آنها کم و غالباً با حداقل درک همراه است. اکثر کودکان نارساخوان، توانایی رونویسی از متن چاپی را دارند، اما تقریباً همه آنها در هجی کردن ضعیف هستند. این کودکان ممکن است از وسط یا آخر کلمه‌ای چاپی یا نوشته شده شروع به خواندن نمایند، گاهی این کودکان حروفی را که باید خوانده شوند پس و پیش می‌خوانند که علت آن عدم تثبیت کامل حرکات تعقیبی چشم به سمت راست است. نارسایی در به خاطر آوردن و عدم استمرار فراخوانی موجب می‌شود که فرد اسم و صدای حروف را بخوبی بخاطر نیاورد. اکثر کودکان نارساخوان از نوشتن و خواندن متنفرند و از آن پرهیز می‌کنند. اضطراب آنها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری را ایجاب می‌کند، افزایش می‌یابد. اکثر کودکان نارساخوانی که آموزشهای کمکی دریافت نمی‌کنند ممکن است از شکست مستمر و یأس ناشی از آن دچار احساس شرم و تحقیر شوند. با گذشت زمان این احساسها عمیق‌تر می‌گردند، کودکان ممکن است احساس افسردگی را تجربه کنند و حرمت خود پایین تری را نشان دهند (پورافکاری، 1386/2007).

تشخیص افتراقی

خطر مشکلات توجه، اختلالات رفتار ایذایی (مانند اختلال سلوک) و اختلالات اضطرابی و افسردگی در کودکان نارساخوان بیش از حد متوسط است. داده‌های موجود حاکی از آن است که 25درصد کودکان نارساخوان به طور همزمان دچار اختلال نارسایی توجه–بیش­فعالی[9](ADHD) و تکانشگری نیز هستند. از سوی دیگر تخمین زده می‌شود 15 تا 30درصد کودکان مبتلا به ADHDدارای ناتوانی های یادگیری هستند. اگرچه این اختلالات در بسیاری از موارد به طورهمزمان بروز می‌کنند، اختلالات مجزایی بوده و مستلزم مداخلات جداگانه‌ای هستند. اما مطالعه خانواده‌ها نشان می‌دهد که در برخی موارد احتمالاً عوامل ژنتیک موجد نارساخوانی و سندرم های توجه، مشترک هستند. برخی شواهد نشان می‌دهند که میزان بروز پرخاشگری در کودکان خردسال نارساخوان بالاتر از شانس و تصادف است و همچنین میزان بروز اختلالات سلوک در نوجوانان نارساخوان بالاتر از حد متوسط است (سیف نراقی و نادری، 1388). به نظر می‌رسد در کودکان و نوجوانان دارای اختلال سلوک، شیوع نارساخوانی بالاتر از حد مورد انتظار است. میزان بروز افسردگی براساس مقیاس های خودسنجی در کودکان نارساخوان بالاتر از حد متوسط است و میزان بروز علایم اضطرابی در این کودکان نیز بالاتر می باشد. علاوه بر این کودکان نارساخوان معمولاً در روابط با همسالان مشکلاتی دارند و در موقعیت های مبهم اجتماعی مهارت کمتری در پاسخ‌دهی دقیق و ظریف دارند (پورافکاری، 1386/2007).

جنسیت و نارساخوانی

به رغم وجود نارساخوانی در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران گزارش شده است. ازآن­جایی که نارساخوانی در پسران در اغلب مواقع با اختلالهای رفتاری همراه است و به مراکز درمانی بیشتر ارجاع داده می‌شوند در نتیجه، تشخیص در آنها با فراوانی بیشتری صورت می‌گیرد. تحقیقات نشان داده‌اند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق استفاده شود، میزان فراوانی نارساخوانی در پسران و دختران تقریبا یکسان است. به طور کلی خواندن شامل مراحل زیر است که تا حدودی قابل تعدیل نیز می باشند (پورافکاری، 1386/2007):

1ـ ادراک حروف و مجموعه‌ای از حروف

2ـ تلفظ کلمه و رشته‌هایی از حروف

3ـ پردازش نحوی مربوط به کلمات دستوری و بخشهای انتهایی کلمات

4ـ فرآیندهای معنایی مربوط به بازنمایی معانی کلمات

5ـ فرآیندهای مفهوم‌سازی مربوط به پیوستار کلمات انتزاعی ـ عینی

مشکلات هیجانی- رفتاری کودکان نارساخوان

آثار هیجانی ناشی از شکست های مکرر و ناتوانی در دست یابی به احساس قابلیت و خود ارزشمندی و ارزش قائل شدن برای خود اغلب نامطلوب و فراموش ناشدنی است. دانش آموزان موفق دارای تجارب بسیار دلگرم کننده­ای هستند که منجر به رشد احساس خودارزشمندی می شود. افزون بر این، کودکان عادی دارای فرصت های بسیار زیادی برای داشتن رضایت از خود و لذت بردن از الطاف دیگران در اختیار دارند. ازآن­جایی که ارتباط والدین و فرزندان دو سویه است، موفقیت طبیعی کودکان در انجام دادن کارها موجب می شود والدین مرتبا فرزند خود را تشویق کنند و در نتیجه احساس موفقیت در کارها و اطمینان از تایید اطرافیان، حس خودارزشمندی و مباهات به خویشتن را در کودک پرورش دهند و هویت سالمی را برای کودک پی ریزی کنند. اما رشد شخصیتی و هیجانی دانش آموزان نارساخوان از الگوی متفاوتی پیروی می کند. در صورتی که دستگاه اعصاب مرکزی فرد سالم نباشد و از رشد طبیعی برخوردار نباشد، اختلالات رشدی حرکتی و ادراکی، منجر به نارضایتی از خویشتن در این کودکان می شود. کوشش های بی نتیجه برای ماهرانه انجام دادن وظایف محوله به جای احساس موفقیت به احساس ناکامی و بیهودگی منتهی می شود و منجر به ایجاد پس خوراند تمسخر آمیز نسبت به خویشتن می گردد. این پاسخ ها منجر می شود کودک پاسخ غرورآمیزی نیز از والدین دریافت نکند و حتی والدین را نیز دچار اضطراب و ناامیدی کند و در نهایت طرد شدن یا مراقبت افراطی والدین را به همراه داشته باشد (باعزت، 1387). نگرش دانش آموزان نارساخوان به خود غالبا بسیار منفی است. احساس درونی آن ها نسبت به خودشان و واکنش هایی که از جهان بیرون دریافت می کنند تصویری ترسناک و ناامن است. آن ها به رضایت های طبیعی حاصل از پیشرفت یا مهر و محبت دست نمی یابند. عدم موفقیت درسی و اجتماعی منجر به ایجاد احساس یأس و ناامیدی، ناکامی، بی لیاقتی و فقدان حس خودارزشمندی و خود پنداشت منفی در این کودکان می گردد (راموس[10]، 2006). دانش آموزان نارساخوان در صورت داشتن اختلال بیش فعالی و نقص توجه، مشکلات رفتاری را به صورت همزمان از خود بروز می دهند. اعمال آن ها در مدرسه چندان اختیاری نیست و مشکلات رفتاری غالبا منجر به شکست تحصیلی و طرد شدن دانش آموز از سوی همسالان می گردد چرا که این رفتارها از سوی اطرافیان آزارنده تلقی می گردد و این وضعیت ممکن است منجر به احساس ناکامی و کاهش حرمت خود در کودک شود (باعزت، 1387). دانش آموزان نارساخوان از لحاظ انگیزش نیز با همسالان عادی خود متفاوتند. انگیزش نیرویی است که میل به رسیدن به هدف را در فرد تقویت می کند و جهت می بخشد. دانش آموزان نارساخوان معمولا بدون انگیزه هستند. فقدان انگیزه در این کودکان ممکن است به دلیل شکست های مزمن تحصیلی باشد. از زمانی که دانش آموز به توانایی های هوشی خود شک می کند فرایند کاهش انگیزه آغاز می شود و او تمام تلاش ها و کوشش هایش را بیهوده می پندارد. به سبب دلسردی های مکرر در کلاس درس نسبت به خود و یادگیری تحصیلی، نگرش منفی پیدا می کند در نتیجه فرصت های این افراد برای کنترل تجربه شخصی کمتر از شکست های یادگیری آن ها است و سرانجام به این باور می رسند که سرنوشت تحصیلی بر آن ها غلبه دارد (زیگلر[11]، 2011). در کنار این مشکلات سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان نیز منفی و بدبینانه است. دانش آموزان نارساخوان مایلند موفقیت های خود را به عواملی خارج از کنترل، نظیر خوش اقبالی، تصادف یا معلم نسبت دهند و شکست های خود را ضمن سرزنش خود به ناتوانی، دشواری تکالیف، برخورد معلم و دیگر عوامل تصادفی نسبت دهند (سلیگمن، 2005). اما آن چه در ارتباط با دانش آموزان نارساخوان دارای اهمیت بسیار بالایی است، کمبود مهارت های اجتماعی است که ناتوان کننده ترین مشکلی است که کودکان نارساخوان با آن مواجه اند. ناتوانی اجتماعی تقریبا در تمام جنبه های زندگی تاثیر می گذارد. این کودکان نسبت به دیگران، توجه و حساسیت نشان نمی دهند، درک آن ها از موقعیت اجتماعی کم است و از نظر اجتماعی مطرود هستند. این ناتوانی اجتماعی ممکن است ناتوانی اولیه و مجزایی باشد که با نارساخوانی فرد ارتباط نداشته باشد و یا بازتاب مشکلی ثانویه باشد که خود می تواند منجر به ایجاد مشکلات ثانویه هیجانی و اجتماعی گردد. به طور مثال این دانش آموزان دارای درک اجتماعی اندکی هستند. آن ها دارای مشکلاتی در زمینه داوری و قضاوت و اشکال در درک احساسات دیگران، مشکلات مربوط به معاشرت و دوست یابی، اشکال در برقراری روابط خانوادگی و ناتوانی اجتماعی در محیط مدرسه می باشند (ویس[12]، 2008).

 

---

[1]-Adams, M.J.

[2]-British Dyslexia Association

[3] -Reid.G.

[4] -The diagnostic and statistical manual of mental disorders- IV-text revised

[5] -Individuals with disabilities education improvement act

[6]- Flory, S.

[7]- McCormick, M.

[8]-Overdependency

[9]-Attention deficit hyperactivity disorder

[10]- Ramus, F.

[11]- Zigler, J .C. U.

[12]- Wise, B, W.

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثر

تعریف مهارتهای زندگی :

در زمینه مهارتهای زندگی تعاریف و طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است وصاحب نظران درتحقیقات خود مهارتهای مختلفی را مد نظر قرار داده اند که حاکی از تنوع مهارتهای زندگی مطلوب است.

موریس ، ای ، الیاس[1]از دانشگاه راجرزدرآمریکا مفهوم عامی از ماهیت مهارتهای زندگی بدست می دهد مهارتهای زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و موثر ، انجام مسئولیت های اجتماعی ، انجام تصمیم گیری های صحیح ، حل تعارض و کشمکش ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زنند(سازمان جهانی بهداشت[2]، 1379).

هانترمهارتهای زندگی راراه رسیدن به شرایط بهتر می داند که با آموختن آن می توان زندگی موفق تری را تجربه نمود .گازدا [3]و همکاران ( 1978) مهارتهای زندگی را چنین تعریف کرده اند همه مهارتها و آگاهی ها که لازمه زندگی موثر هستندودر چهار زمینه خانوادگی ،تحصیلی ،اجتماعی وشغل لازم و ضروری اند.بطوری که درهریک ازاین زمینه ها قابل تعریف و اندازه گیری بصورت عینی باشند(طارمیان وهمکاران ،1380).

مهارت های زندگی[4] روشها و مهار تهای اصلی و ضروری برای یک زندگی سالم و سازنده است. این مهارتها، مجموعه ای از توانایی ها هستند که سبب سازگاری ما با محیط و شکل گیری رفتارهای مثبت و مفیدمی شوند. این توانایی ها ماراقادر می سازندکه نقش مناسب خودرادرجامعه به خوبی ایفا کنیم و بدون آن که به خودویادیگران لطمه ای بزنیم، باخواسته ها، انتظارات،مسائل ومشکلات روزانه خصوصاً در روابط خود با دیگران، به شکل موثرتری روبه رو شویم. به عبارت دیگر، این مهارت ها که اکتسابی و اغلب از طریق آموزش و تمرین ایجاد و تقویت می شوند، افراد را در مواجهه با نیازها و چالش های زندگی روزمره توانمند می سازند(فولادی ،1383).

در تعریف جدید یونیسف از مهارتهای زندگی چنین بیان می گردد که مهارتهای زندگی شامل گروه بزرگی از مهارتهای روانشناختی اجتماعی و بین فردی است که توانایی کمک به فرد در ساخت تصمیم گیری شخصی ، مکالمات موثر و تکامل الگو برداری و مهارتهای خود مدیریتی را دارد که ممکن است به آنها در هدایت به سوی زندگی سالم یاری رساند(یونیسف[5]،2005).مهارتهای زندگی،مهارتهای شخصی واجتماعی هستندکه کودکان ونوجوانان بایدآنها رایاد بگیرندتا بتواننددر مورد خود انسانهای دیگر وکل اجتماع به طور موثر و شایسته عمل کنند (نیک پور ،1384).طبق نظرداردان ،گازدا مهارتهای زندگی برای زندگی اثر بخش ضرورت دارند و برای سراسردوره های زندگی( کودکی ،نوجوانی ، بزرگسالی )مورد نظر هستند (داردان[6] و گازدا، 1996).

طبق نظر بوتوین وکانتور[7](2000)اجزاءمهارتهای زندگی شامل مهارتهای خودمدیریتی ومهارتهای اجتماعی است . مهارتهای خود مدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم گیری و حل مساله ، آگاهی از تاثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آن ، مقابله با اضطراب و افسردگی ، خشم و ناکامی ، تعیین هدف ، خود رهبری و خود تقویت دهی می باشد . مهارتهای اجتماعی نیز بخش دیگری از مهارتهای زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی ، مهارتهای جرات مندی کلامی و غیر کلامی ، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی افراد می باشد .هدف از آموزش مهارت های زندگی به گروه ها این است که به افراد گروه ها کمک شود که تعادل بین ضعف ها و قوت ها را به نفع قدرت ها تغییر دهد. در واقع به افراد کمک می شود که انتخاب کننده های بهتری باشند(فراو[8] وهمکاران،2011).

پیشینه اجرای برنامه های مهارت های زندگی

برنامه های آموزش مهارتهای زندگی در کشورهای اروپایی با اجرای الگوهای آموزشی واکر ، کوپر و گاردنر در دهه 80آغاز شد(قاسم زاده ،1384).در سال 1979 توسط بوتوین استاد روانپزشکی و علوم رفتاری معرفی شد(یونیسف،2005).بوتوین به عنوان یک دانشمندرفتارگرا در زمینه ترویج بهداشت و پیشگیری مشهور است و تحقیقات وسیعی در برنامه های پیشگیری مبتنی بر مدرسه انجام داده است . فعالیتهای اصلی اش شامل تحقیق ، آموزش شخصی وآموزش عمومی می باشد (بوتوین ،2001). به پیشنهاد سازمان بهداشت جهانی درسال 1993 برای اجرای این برنامه ها در کشورهای در حال توسعه مثل ایران،یونیسف درسال 1376 اقدام به تهیه راهنمای آموزش مهارتهای زندگی برای نوجوانان ، زنان و جوانان نمود و با برگزاری کارگاه های آموزشی متعدد برای سازمان های دولتی و غیر دولتی به معرفی این برنامه پرداخت . معاونت پیشگیری سازمان بهزیستی با همکاری وزارت آموزش و پرورش به تهیه و اجرای آزمایشی این برنامه در چند منطقه تهران اقدام نمود و در حال حاضر به عنوان واحد اختیاری در رشته کارو دانش آموزش داده می شود(قاسم زاده ،1384).

اهداف آموزش مهارت های زندگی :

مجموعه مهارتهای زندگی یک رویکرد متمرکز به فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشدمهارتهای مورد نیاز زندگی می باشد . مجموعه مهارتهای زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می اندیشد ، بلکه به توانمندی آنان در آینده تاکید دارد . به فر د کمک می کند تا از ناتواناییها و ضعف های مهارتی به سوی مهارتهای توانمند و سازنده حرکت نماید .

در واقع هدف نهایی مهارتهای زندگی این است که افراد مسئولیت برتری و شایستگی فرد خویش را بپذیرند . این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا ، سلامت روانی ، خود شکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می باشد . لذامجموعه مهارتهای زندگی اهداف پیشگیرانه ، کنترل و مدیریت مشکلات را دارد و همانند یک رویکرد آموزشی هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است (نلسون ،جونز[9] ،1992،آقاجانی ،1381).

هدف ازآموزش مهارتهای زندگی افزایش توانایی روانی – اجتماعی ودرنهایت پیشگیری از ایجادرفتارهای آسیب زننده به بهداشت جسمانی و روانی و ارتقای سطح روان افراد است ( سازمان بهداشت جهانی ،1379).

اهمیتمهارت هایزندگی

در مطالعه ای که توسط کلینگمن (1998، به نقل از صفرزاده، 1383)انجام گرفت مهارتهای زندگی در زمینه هایی مانندبرقراری ارتباط صمیمانه ، مسائل تحصیلی و شغلی ، رفتارهای خود تخربب ، زندگی اجتماعی و بهداشت اثربخش بود . یکی از مولفه های اساسی آموزش مهارتهای زندگی بحثهای گروهی است . بحثهای گروهی موجب می شود که که شرکت کنندگان استعدادها و تواناییهای فردی خود را کشف کنند . در ضمن ازطریق مشکل گشایی گروهی ، راه حلهایی را برای مشکلات زندگی روزمره تجربه کنند . از محاسن دیگر بحثهای گروهی پژوهش های متعدد نشان داده اند که آموزش مهارتهای زندگی در زمینه های ذیل موثر بوده است .

الف:افزایشسلامتروانیوجسمانی1- تقویت اعتماد به نفس و احترام به خود2-مقابله با فشارهای محیطی و روانی3- کمک به تقویت ارتباط بین فردی4- افزایش سطح رفتارهای سالم و مفید اجتماعی

ب:پیشگیریازمشکلاتروانی _ رفتاریواجتماعی

1- کاهش مصرف سیگار و مواد مخدر2-کاهش اضطراب و افسردگی3- کاهش آزار جسمانی زنان درمحیط خانه4- کاهش تمایلات و افکار خودکشی گرایانه5- کاهش از هم گیسختگی های خانواده.

آموزش مهارتهای زندگی، آموزش مبتنی بر مهارتهای مربوط به رشد توانایی هایی است که نسل جوان را برای بر خورد موثر با نیازها و چالش های زندگی روزمره بویژه در زمینه بهداشت جسمانی ، عاطفی واجتماعی توانمند می سازد.مهارت های زندگی موجب می شوند که فرد دست به انتخاب هایی بزند که مسئولیت شخصی آن انتخاب ها بر عهدهُ خود او قرار دارد. وقتی که مسئولیت شخصی انتخاب ها و تصمیم ها بر عهده خود فرد باشد، آنها دست به انتخاب ها و اتخاذ تصمیم هایی می زنند که شادی و رضایتشان را به حداکثر برساند و تصمیمی می گیرند که کامل ترین تصمیم بوده و فاقد عیب و نقص است. مسئولیت شخصی، مفهوم مثبتی است که افراد را وادار می کند که در خصوص تصمیم هایی که می­گیرند دقیق تر و بهتر فکر کنند. مهارت های زندگی مهارت های اساسی هستند که بوسیله آنها افراد به جای اینکه از زیر بار مسئولیت شانه خالی کنند، مسئولیت امور زندگی خود را به عهده می گیرند. علاوه براین مهارت های زندگی مهارت های خودیاری هستند. آنها این صلاحیت را در فرد ایجاد می کنند که به خود کمک کنند. در واقع آنها باعث افزایش قدرت افراد می گردند نه کاهش آن.

انواع مهارت های زندگی

پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند که خود‌ـ‌آگاهی [10]، عزّت‌نفس[11] ، و اعتمادبه‌نفس[12]، شاخص‌های اساسی توانمندی‌ها و ضعف‌های هر انسانی هستند (WHO، 1997). این سه ویژگی فرد را قادر می‌سازند که فرصت‌های زندگی‌اش را مغتنم شمرده، برای مقابله با خطرات احتمالی آماده باشد، به خانواده و جامعه‌اش بیاندیشدونگران مشکلاتی که دراطرافش وجوددارد،باشدوبه چاره‌اندیشی بپردازد.مهارت‌های زندگی به‌عنوان واسطه‌های ارتقای سه ویژگی فوق‌الذکر در آدم‌ها می‌توانند فرد و جامعه را در راه رسیدن به اهداف فوق کمک نمایند.یونیسف[13] مهارت‌های زندگی را در چندین سطح دسته‌بندی می‌کند:

سطح اول، مهارت‌های پایه‌ای و اساسی روان‌شناختی و اجتماعی هستند. این مهارت‌ها به شدت متأثر از فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی می‌باشند، نظیر خودآگاهی و همدلی.

سطح دوم، مهارت‌هایی هستند که تنها در شرایط خاص مورد استفاده قرار می‌گیرند، نظیر مذاکره، رفتار جرأت‌مندانه، و حلّ تعارض.

سطح سوم، مهارت‌های زندگی که کاربردی هستند، نظیر مبارزه با نقش‌های جنسیتی سنتی یا امتناع از سوءمصرف مواد.

سازمان جهانی بهداشت در برنامة مهارت‌های زندگی که در سال 1993 معرفی نمود، ده مهارت را به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی معرفی نمود. این ده مهارت از سوی یونیسف و یونسکو نیز به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی شناخته شده‌اند.مهارت های زندگی به تقویت زندگی کمک می­کنند.در آموزش مهارت های زندگی، موضوعات و محورهایی تدریس می گردد که در خدمت ارتقاء کیفیت زندگی هستند. از آنجا که مهارت های زندگی به جنبه های هیجانی، رشد و تحول شخصیت، تحول مفهوم خود و جنبه های ارزشی توجه دارند .یکی ازاجزای مهارتهای ده گانه مهارت های زندگی مهارتهای ارتباطی است که شامل: ارتباط کلامی و غیرکلامی موثر، ابراز وجود، مذاکره، امتناع، غلبه برخجالت، گوش دادن است.ابراز وجود به عنوان زیر مجموعه مهارت های ارتباطی می باشد (فتی وهمکاران ،1385).

2-2- مبانی نظری ارتباط موثر

وود [14](1379) درتعریف ((ارتباط ))می گوید :((ارتباطات میان فردی یک تعامل گزینشی نظام مند منحصر به فرد وروبه پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر است وموجب خلق معانی مشترک در بین آنها می شود)).میر کمالی (1380) در تعریف ارتباط می نویسد ((ارتباط فرایندی است اجتماعی که به وسیله آن ، اطلاعات ،افکار ،عقاید و احساسات یک فرد یا گروه یا زیان یا رفتار مشترک به طرف دیگر انتقال داده می شود تاسبب تفاهم، هماهنگی وادراک بارفتار واحدبین گیرنده وفرستنده شود)).

در رابطه با تعریف مفهوم ارتباط،بروکس وهیث[15](1993 به نقل ازهارجی ودیکسون[16] ،2004) معتقد ند ارتباط فرآیندی است که توسط آن اطلاعات ،معنا واحساسات از طریق تبادل پیام های کلامی وغیر کلامی وغیر کلامی با دیگرافراد در میان گذاشته می شود. ویگینز [17]و همکاران (1994)ارتباط را فرایندی می دانند که به وسیله آن افراد با یکدیگر تعامل کرده وتعاملاتشان را تفسیر می کنند.

((مهارت))نیز از نظر هارجی ودیکسون (2004) توانایی لازم برای انجام رفتاری می باشد که باعث رسیدن به اهداف یک تکلیف می گرددودرواقع ، فرد را قادر می سازد تا به صورتی شایسته رفتار کند.

دیکسون (1993به نقل ازهارجی و همکاران ،1994)بر آن است که داشتن ارتباط ماهرانه بستگی به استفاده صحیح وتسهیل کننده از شیوه های برقراری ارتباط مناسب وکارآمد با دیگران دارد.

طبق نظریه مزلو اکثر نیازهای آدمی عمدتا" از طریق روابط انسانی وتعامل با دیگران ،برآورده می گردد. اینکه در این روابط تاچه حد از نیازهای ما برآورده گرددبستگی به نوع وکیفیت روابط دارد.نحوه برآوردن نیازها ، مبنای طرز زندگی هر کسی را تشکیل می دهد.شرایط محیط ووراثت ،فرصت ها وامکاناتی برای ارضاء نیازهای انسان فراهم می کنند، ولی چگونگی ارضاء نیازها اصولا" بسته به روابط انسانی است. داشتن روابط مثبت وسالم با دیگران کلید رشد وکمال آدمی ومعلول روابط فرد با دیگران است. گروه های مختلف زندگی از جمله خانواده ،دوستان و همکاران ابزار عمده خود شناسی هستند که البته هسته اصلی ومرکزی اکثر مشکلات و اختلالات وناراحتی های روانی فرد را نیز تشکیل میدهند. تمام مشکلات انسانی عمدتا" ناشی ارتباط با دیگران است (شولتز[18] ، 1998).

رفتار آدمی تحت تاثیر عوامل اجتماعی قرار دارد وشخصیت انسان در صورتی به کمال می رسد که بین او ومحیط تعامل وتبادل مناسبی وجود داشته باشد. فشارهای اجتماعی تاثیر فراوانی بر رفتار فرد دارند واز سوی دیگر انسان موجودی انعطاف پذیر است.او نه تنها با محیط سازگار می شود،بلکه محیط را نیز بنا برخواسته ی خود دگرگون می کند (ولش وکارن[19] ،2001).با توجه به اهمیت ارتباط درزندگی انسان ، میزان برخورداری ازمهارت های ارتباطی جهت توفیق دراکثرحوزه های زندگی کاملا" آشکار بوده وجنبه های مختلف آن راتحت تاثیر قرارمی دهددر واقع بنا به گفته ی هارجی ودیکسون (2004) توفیق در اکثرحوزه های زندگی از طریق توانایی ارتباط قابل پیش بینی است .

 

---

^[1]- Moris e elyas

^[2]- World Health Organization

[3] - Gazda

[4] -life skills

^[5]- Unicef

[6] - Darden

[7] - Botvin & Kantor

[8] -Pharaoh

[9]- Nelson.joneg

^[10]-self-awareness

^[11]-self-esteem

^[12]- self-confidence

^[13]- Unicef

^[14]-Wood

^[15] -Brooks &Heath

^[16] - Hargie& Deckson

^[17] -Wiggins

^[18]-Schulze

^[19] -Welsh&Karen

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت ابراز وجود

مهارت ابراز وجود

 

ابراز وجود کردن، پروریی کردن نیست، حق دیگران را ضایع کردن نیست، پرخاشگری و زورگویی هم نیست بلکه عبارت است از: ابراز عقیده‌ها، احساسات، وافکار، به صورت شایسته به گونه‌ای که به هیچ کس بی احترامی روا نداریم وحق کسی را نیز ضایع نکنیم. به عنوان پایه آموزش مهارت‌های جرات ورزی و ابراز وجود باید این فرض را در ذهنتان داشته باشید که تمام انسان‌ها از حقوق یکسان و برابر برخودارند و باید ضمن حفظ ادب و رعایت حقوق دیگران، نظر خود را ابراز کنند و به حقوق خود دست یابند. (بهرامی، 1389).

 

2-2-1- مداخلات روانشناختی (جرات ورزی)

 

ذات زندگی اجتماعی، زیستن در کنار دیگران و معاشرت با مردم است. آنچه زندگی آدمی را شکل می‌دهد روابط میان انسان‌ها است؛ روابط میان من وشما با آن‌ها که می‌شناسیم یا نمی‌شناسیم. از اعضای یک خانواده کوچک بگیرید تا اعضای جامع? جهانی. در روابط بین فرد، نوعی داد وستد روانی مستمر شکل می‌گیرد. در اداره ای به انتظار ورود به اتاق رئیس هستید. مدتی را صرف کرده‌اید تا نوبت شما شده است. یک نفر از راه می‌رسد و بامنشی رئیس احوالپرسی گرمی می‌کند و منشی او را به داخل اتاق رئیس راهنمایی می‌کند شما دلتان می‌خواهد اعتراض کنید و بگویید نوبت شماست و شما یک ساعت منتظر مانده‌اید اما همچنان ساکت می‌مانید. چرا؟ آیا جواب این سوال آن است که شما فردی هستید مبادی آداب یا آدمی هستید صبور؟ با شخصیت؟ موقر؟ بی قید؟ کدام یک؟ آیا این سکوت را به حساب مناعت طبع خود می‌گذارید یا برعکس، از این سکوت خود بیزارید ولی نمی‌دانید چه بکنید؟ ابراز وجود کردن یا جرات مندی یکی از خصیصه‌های مهم برای هر انسانی باشخصیت سالم است. لازم نیست و نباید نوبت دیگران را غصب کنید ولی قطعاً لازم است از نوبت خود دفاع کنید. اهمیت دادن به خود و افزایش اعتماد به نفس: اساس اهمیت دادن به خود یک آرزوست – آرزوی بهبود رفتارتان باخود؛ کاهش استرس زندگی‌تان؛ وتقویت شخصیتتان. ممکن است احساس کنید که این نیاز شدیدی است که از اعماق وجودتان برمی خیزد ممکن هم هست از گوش فرا دادن به آرزوهایتان و تصمیم به اهمیت دادن به خود، ترس داشته باشید؛ زیرا تبدیل آن به بخشی از زندگی‌تان مستلزم تغییر است. هنگامی که از آرزویتان در مورد اهمیت دادن به خود، واقف شدید، هرگز بازنگردید. در ابتدا انکار کننده سعی دردفن آن داشته باشد. آرزویتان باقی خواهد ماند و تا زمانی که به آن گوش ندهید، به سر و صداهای خود ادامه خواهد داد. بخشی از وجودتان (آن بخش معتبر وجودتان) می‌داند که اهمیت دادن به خود منفعت‌هایی فراتر از احساس سلامت؛ داشتن انرژی بیش تر؛ و دنبال کردن یک زندگی پر معنا دارد. هنگامی که به خود اهمیت بیش تری می دهیدوطبعاً طرز برخوردتان تغییر پیدا می‌کند، روابطتان بهبود می‌یابند وکم تر احساس تنهایی می‌کنید؛ در ضمن استرستان کاهش می‌یابد و مسائل پیش پا افتاده، کم تر خاطرتان را آزرده می‌کند. به علاوه در زندگی‌تان از وفور نعمت بهرمند خواهید شد. اگر واقعاً خواهان افزایش اعتماد به نفس و تقویت شخصیت خویش هستید، پذیرفتن مسئله ای اهمیت دادن به خود به عنوان یک تکلیف بایسته است. نتیجه‌ی کلی این است که جهت حفظ منافعی که با افزایش اعتماد به نفستان کسب کرده‌اید، باید رفتاری در پیش گیرید که نشان می‌دهد به خود اهمیت می‌دهید. روش برخورد ما با مسائل، حاصل عقاید درونی و نظام ارزیابی ماست. برخوردی که بیانگر اهمیتی است که به خود می‌دهید، اعتقادی است حاکی از این که اهمیت دادن به خود باید در طول آن چه از زندگی‌تان باقی است، به عنوان یک اصل اساسی در نظر گرفته شود_ با این مزیت که زندگی‌تان با آسودگی بیش تری پیش می‌رود. شما با گذشت روزها تنها به زندگی خود ادامه نمی‌دهید؛ بلکه روز به روز شدن پیدا می‌کنید. درک اعتقاداتتان در رابطه بامسئله ی اهمیت دادن به خود به تشخیص موانعی که ممکن است برسر راه رسیدن به این نوع برخورد قرار گیرند، به شما کمک خواهد کرد.

 

2-2-2- یادگیری مهارت اهمیت دادن به خود

 

در عقاید مربوط به مقوله اهمیت دادن به خود، شما را با هرگونه موانعی که ممکن است در راه به دست آوردن دائمی این ویژگی با آن روبه رو شوید، آشنا می‌کند. اهمیت دادن به خود از این حقیقت دورنی سرچشمه می‌گیرد که تمایل دارید که بیش تری برای خود انجام دهید. این میل نوعی انرژی است؛ شعورتان هم منبع این اطلاعات است. شعورتان به شما می‌گوید که زندگی‌تان عنصری حیاتی کم دارد. جهت تقویت اعتماد به نفس، این امر مسلم که چیزی کم است، باید پذیرفته و درک شود و مورد استفاده قرار گیرد. اگر چنین اتفاقی روی ندهد، مدام لنگری را به دوش خواهید کشید که رشد فردی‌تان را کاهش می‌دهد و یادگیری‌تان را در طول سفر زندگی تاخیر می‌اندازد؛ ولی این که ترجیح دهید به خود اهمیت دهید، پایه‌ی لازم را جهت رسیدن به بهداشت روانی مداوم و نه فقط برای پشت سر گذاشتن مواقع بحرانی پدید می‌آورد. گام بعدی متعهد کردن خود است. لحظه ای که شروع به بهره بردن از تمامی خواسته‌ها و اراده‌ی خویش به نفع خود می‌کنید، لحظه‌ی پر قدرتی است! به عنوان یک خواسته، خود را متعهد به انجام این ذهنیت می‌کنید که می‌گوید، اهمیت دادن به خود یک بخش معمول زندگی‌تان است. آن گاه نیروی اراده‌ی خویش را جهت اطمینان یافتن از داشتن این برخورد، مورد استفاده قرار می‌دهید. فرایند یادگیری مهارت اهمیت دادن به خود، شبیه یک مارپیچ است. شما نیاز به ایجاد تغییر ر ا احساس می‌کنید؛ به تدریج راه حل‌های بهتری را در زندگی‌تان برگزینید و اثرات فواید آنرا تجربه می‌نمایید و با تمایل بیش تری به خود اهمیت می‌دهید. هم چنین از خواسته‌ی خود جهت تبدیل مسئله اهمیت دادن به قدرت اراده‌ی خویش را در به انجام رساندن این ماموریت مورد استفاده قرار می‌دهید. این کار اعتماد به نفستان را افزایش می‌دهد. تمایلتان جهت ارجحیت دادن به خود در زندگی قوی تر می‌گردد تا زمانی که در سبک زندگی‌تان جای گیرد. حال برخوردی که نشان دهنده‌ی اهمیتان نسبت به خود باشد، در اعماق وجودتان رسوخ کرده و پایه گذاری شده است.

 

2-2-3- سازگاری شخصی یا حفظ سلامت روان

 

سلامت روان در حقیقت مشکل فردی است، زیرا فرداست که دارای مشکل می‌باشد و هم اوست که باید مشکل خویش را حل کند. هر فردی باید برای خود بیاموزد که چگونه به سازگاری رضایت بخش نائل شود و در آن ابقاء گردد. کلینیک‌های روانی، مشاوران، درمانگران روانی، دوستان و حتی کتب وادبیات، همه می‌توانند به فرد در کمک به خویش کمک کنند. آشنائی با نشانه‌های اختلالات روانی و احتمالاً راههای مقابله با آن‌ها به تنهایی کافی نخواهد بود بلکه باید با اصول و ویژگیهای سلامت روان مطلوب و شخصیت خوب سازگار یافته، نیز آشنا شد.

 

اصل واقعیت: شاید کلی‌ترین ویپگی فرد سازگار آن است که نسبت به خود واقع بین است؛ بدین معنی که درباره انگیز هایش خود را فریب نمی‌دهد؛ هدف‌های قابل دسترس برای خود طرح می‌کند، واز تعارضات غیر لازم پرهیز می‌نماید. او با مشکلات شخصی‌اش به طور غیر عینی برخورد می‌کند، درست مانند زمانی که به حل یک مسئله ریاضی یا تنظیم تعادل دوچرخه و یاساختن میز می‌پردازد، خود را با حقایق لازم و مربوط آشنا می‌سازد و اطمینان میابد که مشکل شناخته است، آنگاه برای حل آن برنامه ریزی می‌کند.

 

خود شناسی: شخص ناسازگار نوعاً کسی است که در باره انگیزه‌های واقعی خویش، خود را فریب می‌دهد. او عادتاً به کمک مکانیزمهای دفاعی، خود فریبی را اعمال می‌کند، تا خود را از اضطراب‌های ناشی از تعارض و ناکامی برهاند.

 

اگراین تصویر را از فرد ناسازگار بپذیریم، فرد سازگار درست نقطه مقابل او و دارای ویژگیهای زیر خواهد بود

 

الف). پذیرش اضطراب: لازمه سازگاری مطلوب پذیرش و نه انکار اضطراب است. اضطراب را که حاصل طبیعی تجارت موقعیت‌های ترس آوراست هرگز نمی‌توان به طور کامل از بین برد. در مواجهه با این موقعیت‌ها، گاه صرف پذیرش اضطراب، از شدت آن می‌کاهد. تفاوت بین پذیرش و انکار اضطراب را می‌توان به تفاوت بین سرباز شجاع و سرباز ترسو در جبهه تشبیه کرد.

 

ب). رهائی از مکانیزمهای دفاعی: شخص سازگار به علت آنکه پاره ای از اضطراب‌ها را می‌پذیرد، از استفاده زائد از مکانیزمهای دفاعی اجتناب می‌کند. این مکانیزمها بدواً در مقابل اضطراب که خود از ویژگیهای افراد ناسازگار به شمار می‌آید. اگر بتوان اضطراب را پذیرفت و تحمل کرد، نیاز کمی به توسل به مکانیزمهای دفاعی وجود خواهد داشت. دانش آموزی که به علت گرفتن نمره بد معلم خود را سرزنش می‌کند، خوب می‌داند که او برای عدم شرکت خود در کلاس، یادداشت برنداشتن و نخواندن درس، به دلیل تراشی دست زده است؛ و با شخصی که وسوسه می‌شود تا احساس کند دوستانش از او برگشته‌اند، در حقیقت به فرافکنی ترس و نفرت خویش نسبت به دوستانش ظنین است، به هر حال استفاده آگاهانه از مکانیزمهای دفاعی، موجب می‌شود تا فرد به اندازه معقول آنان را بکاربرد.

 

ج). شناخت انگیزه‌ها: از آنجا که مکانیزمهای دفاعی هاله ای به دور انگیزه‌هاست، شناخت انگیزه‌ها نیز فرد را در موقعیت بهتری برای درک و پذیرش انگیزه‌ها خود قرار می‌دهد. دراین مورد فرد سازگار به مراتب بیش از ناسازگار توانایی عمل دارد، مثلاً هنگامی که دانش آموز معلم خود را برای نمره بدی که گرفته، سرزش می‌کند باید از خود بپرسد «راستی چه می‌خواهد؟»، «هدف‌ها وانگیزه های من کدامند؟» پاسخ صادقانه و حداقل پاسخ انسانی، احتمالاً آن است که او بدون زحمت در خواندن، نمره خوب می‌خواهد. باپذیرش این مطلب او متوجه خواهد شد که به این ترتیب به این هدف نخواهد رسید. آنگاه «بیشتر درس خواندن» و یا «درس کم خواندن و نمره کم گرفتن» ازجمله تصمیماتی است. که او بدون اضطراب و خصومت ناشی از سرزنش دیگری، اتخاذ خواهد کرد.

 

تغییر انگیزه‌ها وهدف ها: شخصی سازگار است که می‌تواند انگیزه‌ها وهدفهایش را تغییر دهد، بدون آنکه آن‌ها را بامکانیزمهای دفاعی تغییر شکل دهد. مثلاً فردی که پیوسته علیه مسئولان و قدرتمندان طغیان می‌کند و زیر بار قوانین زندگی نمی‌رود، اگر تشخیص دهد که طغیان او در واقع واکنشی است به پدر سختگیرش و با دیگران نیز همچون پدرش رفتار می‌کند، ممکن است به سرعت نگرش خود را تغییر دهد.

 

ایجاد تغییر در هدف، الزاماً همیشه به طور قاطع و سریع انجام نمی‌پذیرد؛ بلکه ممکن است تغییر در درجات مختلف صورت بگیرد.

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق منشأ سرطان

1 تعریف سرطان

 

سرطان اصطلاحی برای اطلاق به گروهی از بیماری‌ها است که در آن سلول‌های غیرطبیعی بدون کنترل تقسیم می‌شوند و می‌توانند به سایر بافت‌ها تهاجم کنند. سلول‌های سرطانی همچنین می‌توانند از طریق خون و دستگاه لنفاوی به سایر نقاط بدن گسترش پیدا کنند (جواهری، 1384). سرطان یک بیماری منفرد نیست، بلکه بسیاری از بیماری‌ها را شامل می‌شود. بیش از 100 نوع متفاوت سرطان وجود دارد.

 

2-2-2 منشأ سرطان

 

همه سرطان‌ها در سلول‌های واحد پایه‌ای بدن آغاز می‌شوند. بدن از انواع بسیاری از سلول‌ها ساخته‌شده است، این سلول‌‌ها به شیوه‌ای کنترل‌شده رشد می‌کنند و تقسیم می‌شوند تا سلول‌های بیشتری تولید کنند که برای سالم نگه‌داشتن بدن لازم است. هنگامی‌که این سلول‌ها پیر یا آسیب‌دیده می‌شوند، می‌میرند و با سلول‌های جدید جایگزین می‌شوند؛ اما گاهی این فرآیند منظم به هم می‌خورد. ماده ژنتیکی یا DNA سلول ممکن است آسیب ببیند یا تغییر کند و در آن جهش‌های رخ دهد که بر رشد و تقسیم طبیعی سلول اثر بگذارد. هنگامی‌که این واقعه رخ می‌نهد، این سلول‌ها هنگامی‌که بایست بمیرند، نمی‌میرند و سلول‌های جدیدی تشکیل می‌شوند که بدن به آن‌ها نیازی ندارد. این سلول‌های اضافی ممکن است توده‌ای بافت را تشکیل دهند که تومور نامیده می‌شود. همه تومورها سرطانی نیستند؛ تومورها ممکن است خوش‌خیم یا بدخیم باشند. تومورهای خوش‌خیم سرطانی نیستند. آن‌ها را در اغلب موارد می‌توان برداشت، بدون اینکه عود کنند، سلول‌ها در تومورهای خوش‌خیم به سایر نقاط بدن منتشر نمی‌شوند. تومورهای بدخیم سرطانی هستند. سلول‌های این تومورها می‌توانند به بافت‌های مجاور تهاجم کنند و به سایر بخش‌های بدن گسترش یابند. این گسترش سرطان از یک بخش بدن به بخش دیگر «متاستاز» نامیده می‌شود. اغلب سرطان‌‌ها برحسب اندام یا نوع سلولی که از آن منشأ می‌گیرند نام‌گذاری می‌شوند. برای مثال سرطانی که از معده آغاز می‌شود، سرطان معده نامیده می‌شود (توکاتلی[1]، 2005).

 

جسم انسان از میلیون‌ها میلیون سلول تشکیل‌شده است که در کنار هم‌بافت‌هایی مانند ماهیچه‌ها، استخوان و پوست را می‌سازند. اغلب سلول‌های طبیعی بدن در پاسخ به تحریکاتی که از داخل و خارج بدن به آن‌ها وارد می‌شود، رشد و تولیدمثل می‌کنند و درنهایت می‌میرند. اگر این فرآیند در مسیر تعادل و صحیح خود اتفاق بیفتد، بدن سالم می‌ماند و عملکرد طبیعی خود را حفظ می‌کند؛ اما مشکلات، زمانی شروع می‌شود که یک سلول طبیعی دچار «جهش» و یا تغییر شده و به سلول سرطانی تبدیل می‌شود. (سایراتی[2]، 2005).

 

2-2-3 سرطان در کودکان

 

متأسفانه سرطان فقط بزرگسالان را درگیر نمی‌کند بلکه کودکان هم به این بیماری مبتلا می‌شوند. سالانه 3 تا 4 کودک از هر صد هزار کودک در جهان به انواع سرطان‌ها مبتلا می‌شوند که در این میان سرطان‌های لوسمی، لنفوم و مغز شایع‌ترین آن‌ها هستند. تب مکرر، عفونت‌های پی‌درپی و کم‌خونی از علائمی هستند که پزشک را به فکر بررسی ازنظر بروز سرطان می‌اندازد. خوشبختانه در حال حاضر برای اغلب سرطان‌های کودکان به‌خصوص لوسمی، درمان وجود دارد و 70 درصد از کودکان مبتلا درمان می‌شوند. متأسفانه آمار دقیقی از میزان شیوع سرطان اطفال در ایران نداریم، طبق آخرین آمار انجمن خون و سرطان کودکان کشور حدود 1500 تا 2500 کودک سرطانی در کشور وجود دارد؛ بااین‌حال هنوز مرکز تحقیقاتی برای ثبت سرطان اطفال که دارای مجوز باشد شکل نگرفته است (مالکو[3]، 2002).

 

اما پروتکل درمانی در ایران به‌روز و مطابق با کشورهای پیشرفته دنیاست. ازنظر پیشرفت‌های علمی، روش‌های درمانی و نوع داروها هم هیچ فاصله‌ای نیست. ازنظر مطالعات، روش‌های تحقیقی، کنگره‌های علمی و... نیز هیچ فاصله‌ای با دیگر کشور‌های جهان وجود ندارد، بنابراین تفاوت زیادی بین روش‌های درمانی در ایران و نتایج حاصل از آن با کشورهای پیشرفته وجود ندارد (آیاس[4]، 2006).

 

به‌طورکلی دو عامل بسیار مهم عوامل محیطی و فاکتورهای ژنتیکی در بروز سرطان نقش دارند؛ در طب بالغان، فاکتورها و عوامل محیطی نقش بسیار مهم و بارزتری در ایجاد سرطان‌ها دارند اما ازنظر طب کودکان، علاوه بر عوامل محیطی در ایجاد سرطان‌ها، زمینه ژنتیکی کودک نیز نقش مهمی ‌دارد. بالطبع عوامل خطرساز و زیانبار باید برای همه افراد محدود شود. به‌عنوان نمونه عواملی همچون دود سیگار، اشعه‌های زیانبار و پرتوهای بسیار قوی، مواد شیمیایی، مواد غذایی صنعتی و... نقش مهمی در ایجاد سرطان‌ها دارند و این عوامل در افرادی مضرتر هستند که سابقه ژنتیکی و خانوادگی سرطان در خانواده آن‌ها وجود دارد. البته منظور از خانواده، خانواده نسبی است و ژن می‌تواند از ده‌ها سال پیش به فردی در حال حاضر برسد. به عبارتی فاکتورهایی در بدن افراد وجود دارد که مانع رشد سلول‌های سرطانی می‌شود و این فاکتورها بنا به دلایلی در بعضی از افراد ضعیف هستند و یا وجود ندارند. حال برخی از عوامل ژنتیکی در کنترل رشد این سلول نقش دارند. این عوامل ژنتیکی ممکن است ظرف چند روز خودشان را نشان ندهند یا ازنظر ژنتیکی اشکال داشته باشند؛ بنابراین همه افراد چه آن‌ها که سابقه ژنتیکی ابتلا به سرطان رادارند و چه آن‌ها که ندارند باید از فاکتورهای خطرساز محیطی و آسیب‌رسان دوری کنند؛ زیرا تأثیر این عوامل در افرادی که زمینه ابتلا به سرطان رادارند، بسیار بیشتر خواهد بود (مالکو[5]، 2002). آنچه دراین‌بین خیلی مهم است، تشخیص زودرس بیماری است و والدین به‌محض اینکه به علامتی در کودک مشکوک شدند، باید هر چه سریع‌تر او را نزد پزشک ببرند تا بررسی‌های لازم در خصوص وی انجام شود.

 

در طب اطفال سرطان به دوشاخه تقسیم می‌شود. یکی سرطان‌هایی که در خون به وجود می‌آیند و از این طریق به همه جای بدن منتشر می‌شوند. هر چه سرطان خون زودتر تشخیص داده شود عوارضش حین درمان و پس‌ازآن کمتر خواهد شد؛ یعنی هم‌روند درمان به‌خوبی انجام می‌شود و هم پاسخ به درمان و علائم کمتر می‌شود. دوم سرطان‌هایی هستند که از ارگان خاصی مانند عضلات، استخوان، چشم، مغز، کلیه، دستگاه گوارش و... منشأ می‌گیرند. این سرطان‌ها یک عضو را درگیر می‌کنند. در این حالت سرطان در ابتدا خودش را با برخی علائم بالینی خاص نشان می‌نهد. به عبارتی کودک دچار عوارضی می‌شود که خانواده‌ها باید نسبت به آن‌ها بسیار حساس باشند. اولین عوارض معمولاً عبارت‌اند از: سردرد، تهوع و استفراغ، اختلال بینایی، عدم تعادل و دردهای مزمن.

 

این‌ها علائمی هستند که والدین باید نسبت به آن‌ها هوشیار باشند. به عبارتی والدین باید هر علامت بالینی را که به‌صورت غیرطبیعی در کودک سالمی که به‌طور طبیعی در حال رشد است دیده می‌شود جدی بگیرند. مثلاً اگر مشاهده شد یک سرماخوردگی ساده که در عرض 3، 4 روز بهبود پیدا می‌کند 2 هفته طول کشید، باید کودک را نزد پزشک برد تا مورد معاینه قرار گیرد. اگر کودکی که کاملاً سالم بوده ولی چند روزی است از سردردهای صبحگاهی، سرگیجه و استفراغ‌های صبحگاهی، بی‌اشتهایی و... شکایت می‌کند آن را جدی گرفته و کودک را نزد پزشک متخصص برد. البته این علائم در بسیاری از بیماری‌ها مشترک است. این مربوط به زمانی است که بیماری خاصی وجود ندارد، علائم ادامه‌دار است و به درمان‌های مرسوم پاسخ نمی‌دهد. آن زمان است که همین علائم ساده در تشخیص و درمان سرطان بسیار مهم هستند.

 

کودکان مبتلابه سرطان ازنظر سیستم ایمنی ضعیف هستند بنابراین اگر فردی آن‌ها را در آغوش بگیرد یا ببوسد به‌راحتی ویروس‌ها و باکتری‌هایی را که با خود دارد به کودک منتقل می‌کند (نصری، 1380).

 

2-2-3-1- مراقبت حمایتی از کودکان مبتلابه سرطان

 

هدف از مراقبت حمایتی، بهبود کیفیت زندگی افراد کم سن و سال مبتلابه سرطان و خانواده‌هایشان است. بیش‌تر کودکان مبتلابه سرطان را می‌توان درمان کرد. بااین‌حال، درمان سرطان بیماران کم‌سن‌وسال می‌تواند موجب ایجاد عوارض جانبی ناخواسته‌ای در طول درمان یا پس‌ازآن شود. درمان سریع علائم و عوارض جانبی مربوط به درمان سرطان، می‌تواند به بیمار کمک کند تا احساس بهتری داشته باشد، قوی‌تر بماند و بهتر بتواند بازندگی پس از سرطان کنار بیاید. با مراقبت حمایتی می‌توان کیفیت زندگی بیمار را ازنظر جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی بهبود بخشید. سرطان در کودکان با سرطان در سنین بالاتر متفاوت است؛ کودکان تحمل درد کمتری نسبت به بزرگ‌سالان دارند و معمولاً رفتار سرطان‌های دوران کودکی با رفتار سرطان‌های دوران بزرگ‌سالی متفاوت است و بنابراین روش درمانی متفاوتی نیز دارد در کل، برای درمان سرطان در کودکان نسبت به بزرگسالان، از شیمی‌درمانی و پرتودرمانی با دُزهای بالاتری استفاده می‌شود. همچنین دوره‌ی این درمان‌ها نیز کوتاه‌تر از دوره‌ی درمانی برای بزرگسالان است؛ دلیل این امر توانایی بالاتر کودکان در دریافت درمان‌هایی با شدت بیش‌تر (دُزهای بالاتر در مدت‌زمان کوتاه‌تر) قبل از ایجاد عوارض جانبی نسبت به بزرگسالان است. زیان برخی عوارض جانبی ناخواسته‌ای مربوط به درمان، برای کودکان بیش‌تر از بزرگسالان است، زیرا بدن کودکان در حال رشد و نمو است و بنابراین احتمالاً سرطان و روند درمان آن بر اندام‌های در حال رشد بیش‌تر تأثیر می‌گذارد (مالکو[6]، 2002). عوارض جانبی شیمی‌درمانی و پرتودرمانی، بلافاصله و یا چند هفته یا چند سال پس از درمان به وجود می‌آیند؛ همچنین روند درمان سرطان بر رشد کودک نیز تأثیر می‌گذارد و یا خود، موجب بروز سرطان ثانویه در آینده می‌شود. مشکلاتی که چند هفته یا چند سال پس از درمان به وجود می‌آیند، عوارض جانبی تأخیری نامیده می‌شوند. به دلیل امکان بروز عوارض جانبی آتی، کودکانی که از سرطان جان به درمی‌برند، نیازمند پیگیری‌های مرتب در تمام طول عمر خود هستند.

 

2-2-3-2-سازگاری روانی

 

بیش‌تر کودکان مبتلابه سرطان به‌خوبی خود را با شرایط سازگار می‌کنند. درمان سرطان موجب پریشانی کودک و خانواده‌اش می‌شود؛ ولی بررسی‌ها نشان داده بیشتر کودکانی که تحت درمان قرار دارند و یا مدت‌هاست درمانشان به پایان رسیده است، دچار مشکلات روانی جدی نیستند و یا حداقل مشکلاتشان با مداخلات روان‌شناختی برطرف می‌شود (نصری، 1380).

 

معمولاً روزهای ابتدایی درمان، یعنی وقتی کودک بیش‌تر وقت خود را در بیمارستان می‌گذراند، برای خود وی و خانواده‌اش ناراحت‌کننده‌ترین دوره محسوب می‌شود؛ کودک اغلب به دلیل دوری از خانه و دریافت درمان جدید، مضطرب و پریشان می‌شود. در گزارش‌های مربوط به پژوهش‌ها آمده است که در کل، کودکان مبتلابه سرطانی که تحت درمان هستند، ازلحاظ حرمت نفس، امیدواری، افسردگی، اضطراب یا دلتنگی، به‌هیچ‌وجه تفاوتی با کودکان عادی ندارند. کودکانی که از حمایت گرم و صمیمانه‌ی خانواده‌ی خود بهره‌مندند، برای سازگاری با شرایط با مشکلات کم‌تری روبرو خواهند بود. نوع سرطان و روش‌های درمانی مورداستفاده می‌تواند بر سازگاری تأثیر بگذارد. برخی از عواملی که می‌توانند خطر بروز مشکلات اجتماعی، عاطفی یا رفتاری را افزایش دهند عبارت‌اند از: ابتلا به سرطان خون، لنفوم و یا سرطان یا درمانی که سیستم مرکزی اعصاب (مغز و نخاع) را تحت تأثیر قرار می‌دهد، پیوند سلول‌های بنیادین، مشکلات خانوادگی، تحت درمان قرار گرفتن پیش از سن مدرسه (حسینیان، 1388). برخی از بررسی‌ها نشان داده است که ناراحتی‌های جسمی و عاطفی مربوط به سرطان و درمان آن می‌توانند در برخی از مبتلایان سرطان دوران کودکی، منجر به ایجاد مشکلاتی برای سلامت روانی آن‌ها شود. این مشکلات - ازجمله افسردگی - نیاز به درمان دارند و ممکن است به خودکشی منجر شوند. نشانه‌های افسردگی عبارت‌اند از: تغییر در میزان اشتها، کاهش انرژی، اختلال در خواب، اختلال در تمرکز، افزایش تحریک‌پذیری، کاهش علاقه نسبت به انجام هر نوع فعالیت‌، افزایش گریه. این نکته مهم است که افرادی که از سرطان دوران کودکی نجات می‌یابند، به‌عنوان بخشی از روند پیگیری پس از درمان، مرتباً ازلحاظ روانی بررسی شوند. اختلال استرس پس از حادثه[7] نیز یک اختلال اضطرابی است که پس از جراحت‌های شدید جسمانی، یا اضطراب و پریشانی شدید روانی و عاطفی، بروز می‌کند. صرف تشخیص یک بیماری خطرناک و درمان آن، به‌خودی‌خود آزاردهنده و آسیب‌زننده است (نصری، 1380).

 

2-2-3-3- شیمی‌درمانی

 

شیمی‌درمانی یکی از روش‌های درمان سرطان و یا تخفیف موقت آن با استفاده از برخی داروهای خاص است که در اصطلاح پزشکی به آن‌ها شیمی‌درمانی گفته می‌شود. کار اصلی این داروهای خاص از بین بردن عضو بیمار بدون صدمه به بافت‌های مجاور آن است. این نوع از درمان اثراتی هم بر روی سلول‌ها و بافت‌های بدن دارد. یکی از اثرات این درمان ریزش موهای بدن و خشک شدن پوست است. شیمی‌درمانی یک شیوه رایج در معالجه بیماری‌هاست که سلول‌ها و بخصوص سلول‌های میکروارگانیسم‌ و سلول‌های سرطانی را با استفاده از داروهای شیمی‌ای و مواد شیمیایی از بین می‌برد. معنی شیمی‌درمانی تنها به داروهایی که برای درمان غدد سرطانی استفاده می‌شود محدود نمی‌شود بلکه آنتی‌بیوتیک‌ها را نیز در برمی‌گیرد. اولین نوع مدرن ماده شیمی‌درمانی ترکیبات آرسنیکی بود که در سال 1909 کشف شد و برای معالجه سیفیلس به‌کاربرده شد. دیگر کاربردهای عامل‌های شیمی‌درمانی برای درمان بیماری‌هایی مانند سفت شدگی بافت‌ها، رماتیسم و ورم مفاصل و بیماری‌هایی که به‌صورت خود به خودی در برابر معالجه‌ها مقاوم می‌شوند به‌کاربرده شد. کاربرد داروهای شیمیایی به هند باستان برمی‌گردد. هندی‌ها سیستمی از داروهای شیمیایی را طراحی کردند که در آن بعضی از فلزات همراه با برخی از گیاهان برای معالجه طیف وسیعی از بیماری‌ها به‌کاربرده می‌شد (ریستلای[8]، 2008). ساخت اولین داروی شیمی‌درمانی سرطان به اوایل قرن بیستم برمی‌گردد ولی در اصل این دارو به این منظور ساخته نشد و قصد استفاده از آن به‌عنوان دارو نبود. این ماده گاز خردل بود که در جنگ جهانی اول به‌عنوان سلاح جنگی به‌کاربرده شد و در فاصله جنگ جهانی اول و دوم و در جنگ جهانی دوم نیز بر روی آن مطالعاتی صورت گرفت. در طول جنگ جهانی دوم مشاهده شد که تعدادی از افراد که به‌صورت اتفاقی این گاز را تنفس کرده‌اند، تعداد گلبول‌های سفید در خون این افراد به‌شدت کاهش‌یافته است و این فرضیه بنا شد که اگر گاز خردل می‌تواند روند رشد سریع در تولید گلبول‌های سفید را متوقف و یا کم کند پس می‌تواند بر روی سلول‌های سرطانی نیز چنین اثری داشته باشد؛ بنابراین در سال 1940 در تعدادی از افراد که به نوع پیشرفته از سرطان که به گلبول‌های سفید خون مرتبط است مبتلا بودند دارو به‌جای ورود از راه تنفس به سیاهرگ آن‌ها تزریق شد. بهبود آن‌ها موقتی ولی فراوان بود. این تجربه به تحقیقات گسترده درباره مواد مشابهی که بتوانند بر روی سلول‌های سرطانی چنین اثری بگذارند انجامید. صنایع چند میلیارد دلاری داروسازی ساخته شد و انقلابی هدفمند درزمینه داروسازی به وقوع پیوست. ولی محدودیت‌هایی درزمینه? داروهای شیمایی وجود داشت که هنوز نیز وجود دارد (فخری و همکاران، 2006).

 

شیمی‌درمانی معمولاً به طرق زیر صورت می‌گیرد:

 

از راه دهان: بیمار دارو را به‌صورت قرص یا کپسول می‌خورد. مخاط معده‌اش آن را جذب کرده و وارد جریان عمومی خون می‌کند و دارو از این طریق به محل تجمع سلول‌های بدخیم می‌رسد. بیشتر داروهای شیمی‌درمانی را مخاط معده جذب نمی‌کند و یا باعث جراحت آن می‌شوند و به همین علت این داروها را نمی‌توان به‌صورت خوراکی به بیمار داد.

 

از راه تزریق عضلانی: برخی داروهای ضد تومور هنگامی بهتر اثر می‌کنند که در عضله تزریق می‌شود زیرا که دارو آهسته‌آهسته جذب جریان خون می‌شود.

 

---

 

[1] Tokatli

 

[2] Sirati

 

[3] Malcol

 

[4] Ayas

 

[5] Malcol

 

[6] Malcol

 

1- Post-Traumatic Stress Disorder

 

[8] Restelli